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NO18 您认为这种全新的学生观，具体到课堂教学中应该怎样体现？卢志文：确立了正确的学生观，课堂上教师就会自觉地转换角色。这个时候，由“主演”变“导演”，由“师长”变“学长”，由“教师”变“学师”，不会仅仅是概念和口号，而是实实在在的行动。把学习的权利还给学生，把学习的自由还给学生，把学习的快乐还给学生，把学习的时空还给学生，课堂由“现成”变“生成”，由“播放”变“播种”，由“讲堂”变“学堂”，也不再是一种理想，而是一种现实。学生永远是自己在学，他才是学习的主人；学习必需经由学习者去完成，他就是学习的通道与载体；学生永远是自己教自己，他才是自己最好的老师。教育的任何作用，都必须通过教育对象去体现没有学生的“首肯”“接纳”“践行”，教育便不复存在。新课堂，老师走下“圣坛”，舞台的聚光灯打向学生，他们也会像所有初登舞台的人一样，遭遇一些“恐慌”和“无措”。那是一小段必不可少而又意义深远的经历。之后，他们便会自觉地按照“导学案”这个路线图，依托“学习小组”这个温暖的集体，把学习与思考前置，给课堂上思维火花的绽放积累素材，储备能量，做好预热，然后在“讨论”“交流”“展示”“碰撞”中，发现学习，发现自己。这个过程，教师要“放手”但不能“放任”。首先，教师的心灵姿态，即内心角色的转换，是基础，是根本，是关键；其次，热情激发、真诚鼓励、耐心说服，是手段，是方法，是途径；第三，精准的导学路线图，科学的小组合作，是抓手，是重点，是核心。“自学是体验最深刻的学习方式”“自主是态度最积极的学习状态”“自选是策略最精准的学习技巧”，这些道理只是教师自己明白是不够的，要让学生深刻认同才行。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，教师的作用在于激发需要、营造氛围、把握状态、拿捏分寸、控制火候、提供服务，规律应让学生自己去发现，方法应让学生自己去总结，思路应让学生自己去探索，问题应让学生自己去解决，甚至学法、内容、进度都应让学生自己去选择。教师的关键字是“导”着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”；着力于引导，变“死学”为“活学”；着重于疏导，变“难学”为“易学”；着手于指导，变“学会”为“会学”。学生的关键字是“学”从“要我学”变成“我要学”，由“被动学”变成“主动学”，由“痛苦学”变成“快乐学”，由“孤独学”变成“合作学”，由“单一学”变成“全面学”。课堂上师“退”生“进”，学生才会真正拥有自己充分展示的舞台，知识、生活和生命的深刻共鸣，才会真正实现。NO19 理想课堂秉持怎样的教育质量观？卢志文：鲁洁曾说过，“本真的教育是一种既教人怎样生存，又导人以为何而生存的教育。”理想课堂，应该秉持全面、和谐、可持续的教育质量观。全面、和谐、可持续的教育质量，至少应该包含三重：学习性质量、发展性质量和生命性质量。学习性质量为学生终身学习奠基，这是衡量学生学习成效的指标，是考试可以全面测量的；发展性质量为学生终身发展奠基，这是衡量学生发展能力的指标，是考试难以全面测量的；生命性质量为学生终身幸福奠基，这是衡量学生生命状态的指标，是考试根本无法测量的。值得指出的是，这种奠基，具有当下和未来的统一性。孩子今天的“学习”“发展”和“幸福”，是未来“学习”“发展”“幸福”的基础和前提。教育不是“准备生活”，对孩子来说教育就是“生活”本身。倡导建立全面、和谐、可持续的教育质量观，并不是一种创新，而是一种回归。教育质量的本真含义，就是全面、和谐、可持续。只是功利的“升学”目标，异化了人们对教育本真的理解，畸型地把“学习性质量”无限放大，遮蔽并完全无视“发展性质量”和“生命性质量”，甚至出现了很多以牺牲“生命性质量”和“发展性质量”，去追求“学习性质量”的怪象，走到了教育的反面。没有学习性质量，失去当下；没有发展性质量，失去未来；没有生命性质量，则既失去当下也失去未来。理想课堂的三重境界：“构建有效教学框架”“发掘知识的伟大魅力”“实现知识、生活和生命的深刻共鸣”，正是基于这三重质量标准的。“构建有效教学框架”是一种结构保底，致力高效学习，着重的是“学习性质量”；“发掘知识本身的伟大魅力”是师生共同完成的探究过程，致力成长与发展，着重的是“发展性质量”；“实现知识、生活和生命的深刻共鸣”是课堂的最高境界，致力生命的唤醒，提升的是“生命性质量”。坚实的基础知识、熟练的基本技能、饱满的求知热情、良好的学习习惯、科学的思维品质、雄厚的发展潜力、强大的生存能力、健康的生活态度、健全的体魄人格不可能每个孩子都面面俱到，但对于任何一个真实的生命，又有哪一项是可以放弃不要的呢？！老师们手中，是许许多多正在成长的生命，每一个都如此不同，每一个都如此重要！每一位学生不求一样的发展，但都要发展；每一位学生不求同步的提高，但都要提高；每一位学生不必有相同的规格，但都要合格我想这应该是教育质量最基本的底线。NO20 秉持全面、和谐、可持续的教育质量观，理论上人们都很认同，但在应试本位的现实中，如何坚持？卢志文：“应试本位的教学观、知识本位的课堂观、分数本位的评价观”是教育的“三座大山”教学，围绕应试；课堂，围绕知识；评价，围绕分数。于是，实际教学变成：考什么教什么，怎么考怎么教，师生只忙于知识的挪移和搬迁，分数成为衡量教育质量的唯一依据。“三座大山”重压下的教育，必然走向畸形课堂的“灌”，作业的“滥”，考试的“多”，管理的“死”；沉重的学业负担，过重的心理负担，乏味的校园生活；学生苦，教师累，家长急，校长冤；睡眠不足，活动缺乏，健康受损，激情丧失，精神萎靡，人格扭曲。这，构成了一幅灰暗的现实教育图景。所谓“物极必反” “穷则思变”，不仅是有识之士，全社会都已经普遍认识到了应试教育的严重危害，并对这种极度功利的“教育追求”进行反思和变革。课程改革深入推进，规范办学力度加大，课堂变革风起云涌，草根力量助推发展，考试评价多元探索都是这种反思下的积极行动。办学不能脱离社会现实，我们也要理解家长和社会对“升学”的合理要求。没有升学机会的素质教育和没有发展后劲的高升学率，都是不可取的。今天，优质教育资源严重匮乏，能否享受“优质教育”，在一定程度上决定着孩子的未来发展。将孩子送进好的高一级学校就读，可以更好地为孩子的终身发展奠基。在相当长的时间里，对中国这个资源和机会相对较少的人口大国来说，考试仍将是甄别和选拔人才的重要手段。应试，既是一种能力，也是一种生存方式。回避竞争、取消考试绝不是素质教育。我们需要坚守的是“教育良心”，我们需要回归的是“教育原点”。全面、和谐、可持续的教育质量观，就是“良心”和“原点”。学校要有升学率，不能只有升学率；要对所有孩子负责，而不是只对少数可能升学的孩子负责；要对孩子全面负责，而不是只对孩子的分数负责；要对孩子的今天负责，更要对孩子的明天负责。任何时候都不能以牺牲孩子的身心健康和可持续发展为代价去换取升学率只要我们心中有“良知”，脚下有“底线”，学校就能在浮躁之中守住宁静，在混乱的思绪中认清方向。其实，家长和社会的眼睛是明亮的。人们乐于选择的，一定是那些真正坚持素质教育方向又有较高升学率的好学校。我们既要防止片面追求升学率的“急功近利”，也要警惕用素质教育做掩护的“无所作为”。变革课堂，用“结构”保底，是让全面、和谐、可持续的教育质量观，在学校教育的主阵地落地生根，不为时风所蛊惑，不被人为去干扰，不让权力来绑架。NO21理想课堂的这种“结构保底”，如何与素质教育的根本目标相切合？卢志文：这个问题要从两个方面来回答。首先，我们必须承认，绝大多数的现实课堂与素质教育的根本目标并不切合，有的甚至完全背离。口头上素质教育的轰轰烈烈，实践中应试教育的扎扎实实，构成了中国教育的现实困境。素质教育搞了这么多年，从一开始就存在的“四多四少”现象，如今依然存在，基本上没有任何改善。一是“宏观多，微观少”。总体上，官位越高，对素质教育强调得越多，讲话中说到“素质教育”这个词的频率也越高。部长多于厅长，厅长多于局长，局长多于校长，校长多于教导主任，教导主任多于班主任，班主任多于任课教师。到任课教师这儿，连口头上的素质教育都很少说了。素质教育变成一个宏观的说辞而不是微观的存在。二是“文章多，实践少”。早先我曾剪贴报刊上的素质教育论文，后来发现这是一件极其愚蠢的事。因为，数量太多了，实在剪不过来。素质教育论文集素质教育丛书素质教育系列丛书，还有素质教育大全素质教育大典素质教育大系这些书冠以素质教育之名，里面除了没有素质教育，其他什么都有。关于素质教育的理论和说法很多，而具体有实践价值和意义的做法却少之又少。三是“加法多，减法少”。应试教育的硬要求一个不能少，素质教育的形式主义的东西还得要往里加。孩子负担过重，睡眠不足，健康受损，是必然的结果。倡导素质教育，到最后却走到了反教育的路上。“减负”成了全社会的呼吁。这些年“减负”成效并不显著，很多学校负负得正，孩子课业负担越“减”越重。现在也没有人去称书包了。不称书包，是不是我们孩子的负担就轻下来了呢？人们心里都明白，没有！学校周六、周日也不补课了，每天孩子早早放学，是不是这样就真的在实施素质教育了呢？我想，很多有识之士也都清楚，没有！ 四是“课外多，课内少”。我们到任何学校去看素质教育，学校都会让你看课外。孩子唱个歌，跳个舞，翻个跟头，并不代表素质高，这是两码事。素质不是技能的简单叠加。技能可以通过训练获得，素质却是一个养成的过程。我们到动物园看狗熊表演，不管狗熊表演多少个节目，如何精彩，我们都不会说这狗熊素质高。不重建我们的教学体系，让素质教育进入课堂主阵地，素质教育就永远只能是口号。（未完待续）1、什么是“积累性超越”，能举例说明吗？卢志文：科学和技术的发展，呈现出“积累性超越”的特征。在那些能够实现积累性超越的领域，会有这样的现象：无论在地球的哪个地方，哪怕是非常偏僻的角落，这个领域的任何一点有价值的发现、发明和创造，都会在最短的时间里被这个领域的同行所掌握。你只有掌握了这个领域最新、最先进的成果，才有可能在这个基础上有新的超越。这种积累性超越，不断推动这个领域的研究以惊人的速度向纵深发展，给这个领域带来日新月异的变化。在这些领域，我们经常可以听到这样的感慨：一天不学习，你就落后了。一个从事IT行业的顶尖高手，如果让他死去十年再活过来，他会无法面对这个行业的进步与变化，他不仅不再是这个领域的顶尖高手，甚至连继续从事这个工作的资格都可能没有了。教育、教学却不一样。你让死去近2500年的孔子活过来，他依然会是这个领域的顶尖高手。他的教育思想在今天仍然非常先进。教育领域，缺乏一种力量去推动这个行业的积累性超越。别说对教育、教学领域的最新成果保持学习的敏锐了，很多教师常常连身边同行的探索成果也视而不见。他困惑着的某个教育教学问题，隔壁教研组的另一位老师，早已解决了，但他很可能不知道。于是，每个人都经历着很多“从头摸索”的过程。许多津津乐道的“新经验”，实际上此前早已有人探索完成，或者在这个时候的其他地方已经成为常识。这使得教育这个古老的行业，长期处于“低水平重复”的状态。为评职称而炮制出来的各类研究课题和海量的教育论文，其中充斥着的多是“零散的经验总结”或者“伪发现”。“某一天在桃树下，有一只桃子从树上落下，砸了自己的右脚面。于是，我经过反复思考和实验，终于发现，地球原来是有引力的。”不得不承认，很多教育教学论文，其实就是这个样子。这些现象反映了教育教学领域的科学性探索严重不够。2. 教学需要模式吗？卢志文：需要。模式就是结构。学过化学的人都知道“结构决定性质，性质决定功用”的道理。课堂教学的效果受制于教师的个体因素，教师学识水平的高低、专业技能的强弱、经验积累的丰欠，以及备课的充分与仓促、现场的掌控与把握、练习的频率与难度，甚至情绪的饱满与低落、态度的严厉与温和，都会对教学效果产生很大的影响。结构的作用在于“保底”。通过结构，可以对复杂的课堂变量进行适度控制，保证基本质量的稳定实现。精彩的课堂，需要教师去发挥；稳定的质量，需要结构来保障。教学既是科学也是艺术，科学需要模式，艺术不需要，因此，课堂教学仅有模式肯定不够，但没有模式肯定不行。3、那么，“教无定法”又如何理解呢？卢志文：这句话的完整表述应该是“教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法”。单独抽取出“教无定法”这一句话，会有很强的误导性。就像练习书法，“写无定法”这句话本身并不错，但一个初学者如果简单地理解“写无定法”，便会误入歧途。从“无法”到“有法”，再到“无定法”，是一个漫长的境界提升的过程。书法家信笔挥毫，龙飞凤舞，写无定法，是因为他走过了一丝不苟、法度谨严的“入帖”过程，走过了博采众长、转益多师的“出帖”的过程，走过了总结提炼、感悟提升的“创造”过程。如果一开始学书法，就信马由缰地随手涂鸦，那是永远也成不了书法家的。“无定法”，不是“没有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“灵活地选用不同的教法”。这才是“教无定法”的真正含义。4、“课堂模式”与“教无定法”是否矛盾？卢志文：两者并无矛盾。“无定法”是以“有法”做基础的。这个“法”，就是已经被无数实践证明了的、有效的、正确的方式方法。这些方式方法或者这些方式方法的组合，被结构化，并且稳定下来，就是“模式”。模式，是一系列方式方法的有机结合，它标志了事物之间隐藏的规律关系。换言之，每个模式就是解决某一类问题的方法论，当你把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，用结构化的方式稳定下来，才是模式。“建模”，是一种科学的思想，通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需从头开始探索，并且只要条件具备，环境适当，结果是明确的、可以预期的。课堂模式，便是课堂教学中那些稳定的、被结构化了的教学方法的组合。任何模式，都有特定的使用场合和条件，从来就没有一种放之四海而皆准的万能模式。这和“教无定法”的含义是一致的。教无定法，并非教学无法；教无定法，并不排斥“课有定则”。5、“教无定法”与“课有定则”如何统一?卢志文：由于教学对象的个体差异性，教师在课堂上灵活机智地选用不同教法实现教学收益的最大化，就显得非常重要。于是，教学过程被赋予较多的个人化色彩，教无定法也是这个意思。显然，在这样一个认识背景下，教师素质成了决定教学质量高低的关键因素，事实也是如此。于是，我们便很自然地把提高教学质量的全部努力，系于教师素质的提升，现实中便表现为对名师的高度崇拜和对教学艺术的极力推崇。即便对于那些素质已经足够高的教师，我们也无法对其教学效果获得十分可靠的预期，因为，其能力水平之外的工作状态，也在很大程度上影响着他的教学成效。很显然，通过提升教师个体素质来保障教学质量，虽然方向正确，但仅有这个努力是远远不够的，事实也是如此他们可能会拔尖，但并不能保底。少数优秀遮蔽了多数平庸，个别好课的精彩遮蔽了整体课堂效益低下的现实。这个时候，课有定则的“模式”便会帮助我们解决很多问题。“教无定法”提高无止境；“课有定则”底线有保障。6、课堂教学到底是技术，还是艺术？卢志文：我认为课堂教学既是技术，也是艺术。或者说首先是技术，终究是艺术。课堂教学从技术开始，走向艺术境界，以技术做基础，以艺术为巅峰。必须说明的是，任何技术都是以科学做基础的，是科学的应用。这个问题探讨的是教学的属性是科学还是艺术。教学和管理颇为相似。人们对于管理的认识，在科学和艺术之间，长期以来也是各执一端。每一端都有足够的理论和丰富的实践作支撑，并拥有数量庞大的支持者。由此派生出不同的管理学派，也都取得了辉煌的管理业绩。那些守在中间的人，或者居中偏左，甚或居中偏右，也同样获得了足够的生存空间，并非一无是处，有许多甚至取得了比极端流派更加辉煌的业绩。任何一端都无法说服并取代另一端。对于什么样的管理才是好的管理，至今也找不到一条被所有管理普遍认同的标准。这给管理蒙上了一层神秘的面纱，由此也带来一系列问题，导致很多初学管理者，莫衷一是，无所适从，甚至走入误区。教学也是这样。课堂教学到底是技术还是艺术，怎样的课才是一堂好课？这个问题将困惑着我们整个职业生涯，甚至直到我们退休离开讲台时，也不能获得一个明确而满意的答复。如果说教学是一门技术，在师范院校和教育培训机构，为何没有专门传授这项技术的导师，带领我们完成一个科学严密的训练课程，让我们快速地掌握这门技术？如果说教学是一门艺术，为何更多的时候，旨在促进学生生命成长的课堂上，却显得比任何其他人类活动都要更加死气沉沉？公开课之外，现实中的课堂上，我们多半看不到教学艺术的生动和创造，更多的却是机械而僵化的操练和灌输。科学和艺术都是人类活动的成果，是人类认知世界的结晶，是人类知识链条上的不同环节。科学和艺术代表着两极。科学，运用逻辑思维，彰显理性的力量，有规定的程序可以遵循，能够重复，可以积累性超越，是一种逻辑性创造；艺术，运用形象思维，展现感性的魅力，无规定的程序可以遵循，不能重复，难以积累性超越，是一种灵感性创造。教育是科学，教学有技术，但教育、教学同时还都有艺术的属性。正因为如此，教学的真谛才显得高深莫测，难以捉摸。7、既然教学具有“技术”和“艺术”的双重属性，您能详细说说两者之间的关系吗？卢志文：可以。为便于认识问题，我先给“科学”、“技术”、“技能”、“技艺”、“艺术”排个队。前已述及，科学和艺术是人类不同的活动方式，代表两个极。其实，人类更多的活动方式，在这两个极之间。在“科学”和“艺术”之间，我们加入这几个个词：技术、技能和技艺。显然，“技术”，在科学和艺术之间更靠近科学；而“技艺”，在科学和艺术之间更靠近艺术。科 学技术技能技艺艺术教学，如果表达成是一种“技艺”，更容易被大多数人所接受；技艺，是以技术为基础的艺术。技术，是以科学为基础的方法。明白这个定位，我们可以更好地把握教学的属性。我们已经知道，科学和技术是可以重复的，艺术不能。氢气和氧气在点燃的条件下生成水，无论是谁都可以在满足条件的情况下重复这一过程，并获得相同的结果。科学原理上是这样，技术操作上也是这样。然而，即便王羲之本人，也不能再写出一幅一模一样的兰亭集序，哪怕你再把那帮文人召集起来，在同样夜晚，并让他喝同样多的酒。这便是科学和艺术的不同。技术可以通过规范的训练而掌握，艺术不能。经过严格而规范的训练，任何一个正常的人，按照说明书规定的操作流程去操作，都能驾驭某台机床，并生产出合格的产品。然而，你让宋祖英的老师按照同样的课程和培养路径去操作，也绝然不可能把另外一个其他的人培养成第二个宋祖英来。可见，把教学过程定位在技术层面是错误的。但是，我们不得不承认，现实中的另一个错误才是真正致命的由于教学的复杂性和研究教学的深度不够，人们更容易把教学当成一门艺术。这使得教学过程中的许多科学成分、技术成分、技能成分被遮蔽。以艺术为借口，我们掩盖了自己太多的“无知”和“无所作为”。8、您对教学艺术持否定态度吗？卢志文：我不否认教学艺术的存在。和其他人一样，我对很多名师的教学艺术同样佩服得五体投地。但，我知道，正是人们对教学艺术的过分推崇和不当理解，带来了一系列问题。教学艺术是教学方法、技术、技能、技艺的升华，在教学过程中表现出创造性、审美性、表演性、机智性、个性化等一系列重要特征，并以整合的方式发挥其教育功能。创造的、审美的、表演的、机智的、个性的，这些特征，使得教学艺术更容易被传播，被追捧，被崇拜。但，我们不得不承认，正因为这些特征的存在，也使得教学艺术更难被传授，被学习，被掌握，被推广。特别值得一提的是，教学艺术的上述特征，更容易导致的另一个结果的是被异化。听名师上一堂高度艺术化的公开课，的确是一种享受。字字珠玑、抑扬顿挫的教学语言，层次清晰、简洁明快的板书设计，水到渠成、天衣无缝的自然衔接，起伏有致、疏密相间的课堂结构，张弛有度、劳逸结合的教学节奏，启发诱导、虚实相生的教学方法，突破时空、回味无穷的教学意境，甚至长相俊美、衣着得体的外形相貌，都会给人以美的享受。对于这类公开教学的听课感受，我喜欢用四句成语来形容：“三生有幸，万分激动，五体投地，一筹莫展。”因为，越是艺术化的东西，就越个性化，越情景化，就越不容易被学习，越不容易被掌握。“激动”之后无“行动”，也就是必然的结果了。于是，在现实当中，我们看到了另一幅图景越来越少的名师，在越来越少的课例上，展示着越来越艺术化的课堂表演；越来越多的老师，在越来越多的课堂上，进行着越来越机械化的课堂操练。公开课与常态课，分道扬镳，在两个方向上各自迈向极端。少数表演的公开课（也许只占0.1%），越来越精致，越来越艺术，而另外99.9%的常态课，则非常糟糕“艺术学不上”，“科学谈不上”，在低效、无趣中空耗着孩子的生命。教学的艺术性被过分强调，和人们对教学艺术理解上的偏差，已经导致实际教学出现了严重问题。9、您认为人们对教学艺术的理解，有哪些偏差？卢志文：首先，无视教学艺术的科学基础、实践基础，将教学艺术神秘化，是这种偏差最主要的方面。教学艺术是教学技术、技能、技艺在实践中的发挥、创造和升华。教学的艺术性是以科学性为基础和依据的。所谓教学艺术，就是教师运用各种教学手段，遵循教学规律、运用教学原则，创设教学情境，为取得最佳教学效果而组合运用的一整套娴熟的教学方法、技能和技巧。苏霍姆林斯基也说：“实践教育学就是已经达到的熟练水平，并且提高到艺术高度的知识和能力。”离开科学性、实践性这个基础，夸夸其谈，纸上谈兵，用“艺术”去让原本并不复杂，也有规律可循的东西，变得神秘而难以捉摸，把一大批刚入门的教师吓得只有顶礼膜拜的份，进而，对教学艺术敬而远之，又对教学技术不屑一顾，这是现实教学中非常严重的问题。此外，这种偏差的另一个方面，是把教学过程中很多属于方法、技术、技能、技艺层面的东西，拔高为艺术。翻开各类谈教学的书籍或文章，到处都可以看到诸如“导入的艺术”“点拨的艺术”“板书的艺术”“评价的艺术”，其实，文中介绍的内容基本上都属于技术、技能、技艺的层面，根本谈不上艺术。如果我们如实将这些内容纳入技术、技能层面去研究，则在挖掘规律、提炼要素、建立模型、传授培训等方面，一定会别开新境，所有突破。可惜，当我们将其纳入艺术的范畴之后，便没有了将其分解、细化、归纳、建模、演绎、复制的动力和理由，因为，艺术不能这么做，也不该这么做。结果便是，我们在这些方面永远停留在经验层面。表述的时候，我们又喜欢把这些经验层面的东西，夸张形容为“艺术”，于是，形成一个封闭的“因果圈”。多少年了，我们走不出这个圈。我们来看一下医学。和教育不同，人们夸赞医生几乎不用“艺术”这个词，多用“技术”。在医学界你几乎听不到人们谈论“用药的艺术”“打针的艺术”“麻醉的艺术”“切胃的艺术”用百度搜索“教学的艺术”，有270000条之巨，搜索“治病的艺术”，仅有52条，且基本上都是中医才用；搜索“导入的艺术”，有7580条，搜索“开刀的艺术”，只有2条。“艺术”，成了我们对教学内在规律探索不够、掌握不多的遮羞布。10、您觉得这种把“教学过分艺术化”和将“教学艺术神秘化”的偏差在教育领域是局部存在还是普遍存在？是近年形成的还是历史积累的？卢志文：这种把“教学过分艺术化”和将“教学艺术神秘化”的偏差，是中国教育普遍存在的现象。表面上看，是因为这种偏差的存在，导致人们忽视教学过程中的科学基础和技术要素，使得人们对教学过程的认识变得肤浅，对教学过程中的规律把握不透，进而使得教学效益不高、教学效率低下。实际上，恰恰是因为人们对教学过程的探索不够，认识不深，对规律把握不透，才导致人们更多地把教学过程“艺术化”和“神秘化”。人类在认识自然的过程中，走过相同的道路。从“神秘的”（未知），到“神话的”（主观猜测），到“艺术的”（半知），再到“科学的”（已知），是一个认识逐渐加深的过程。由古代的炼丹到今天的化学，我们不难看出其中的发展脉络。从对物质的神秘、未知，到长生不老的神话猜测，到出神入化的炼丹工艺，再到严谨精微的现代化学，随着人类对自然认识水平的不断提高，“科学”不断从“神秘”、“神话”和“艺术”那里赢得地盘。今天，我们认定教学既是科学也是艺术，是基于我们对教学过程的规律只有“部分掌握”的基础。随着人们对教学规律认识和掌握程度的加深，教学的科学性会越来越强，相对应的，其艺术性就会越来越弱。教学被过分“艺术化”和“神秘化”，所反映的正是人们对教学过程认识的“肤浅化”。显然，这不是一个短期形成的问题。这种“肤浅”，一方面，是因为教学过程以“人”为对象，异常复杂，尽管人们已经付出无数艰苦的努力，但人类的认识水平至今仍然达不到教学规律的最深处；另一方面，对比人类在其他领域探索所取得的成就，教育也显得相对滞后，虽然从事这方面探索的人群数量足够庞大。这当中有很多复杂的政治、经济、体制、机制原因，超出了我们这个话题的讨论范畴。但，人们对“教学过程认识的肤浅化现象”应该引起我们足够的重视和警醒。在教学领域，人们的探索普遍停留在“经验”层面，而且这些经验呈“分散”和“零碎”的状态，既不集中也不系统，很难像其他领域那样实现“积累性超越”。翔宇的“改”字诀 从“体制改革”中走来的翔宇，把“改”当成创业的精神传统。其实课改始终伴随着翔宇，并推动着翔宇的发展。 卢志文说，翔宇刚刚起步时，即便是处在高考竞争最前沿的宝应中学，也坚守着几条教育的底线，他们称之为“五个每”：每班有一个图书角；每晚有一次电视新闻；每周有一个名片剧场；每学期有两至三次名家讲座；每位同学有一份翔宇自己的报纸。而针对于课堂的，则是被他们视为教学秘密的“两项改革”，即以“基础教案”、“基础作业纸”为载体，支撑自己的教学行走。 随着集团规模的高速扩张，尤其是后来“新教育”团队在集团的“落户加盟”，为翔宇的“二次革命”提供了丰厚的土壤。卢志文说，真正的教育人，眼光应落在成绩之外，落在教育的缺失之中。由此，他开始思考翔宇的发展增长到底有没有极限，持续发展的空间又在哪里？ 卢志文认为，所有教育的问题都能够从课堂中找到原因，也都必须经由课堂来解决，这个“经由”的过程就是“课改”。课改是“试对”，而不是“试错”。一个学校无论多伟大，如果缺少有核心竞争力的课堂，仍然只能是行走在教育的边沿上。 为了翔宇的“核心竞争力”，卢志文亲赴杜郎口考察。他说，杜郎口从改革课堂结构入手，给我们的启发更深。抓结构就是抓根本，把教育的“底线”和“理想”通过结构化的方式，在课堂中实现。 “访学”归来之后，从2008年5月起，翔宇发动师生转变教与学的观念，拉开课桌，撤掉讲台，四面架起了黑板，揪住课堂发力，拉开了二次创业的序幕。他们把这叫做走近“理想课堂”，而把和传统课堂的决裂，叫做“归零行动”，是一场严格意义上的“课变”。 宝应高中的常务校长潘文新这样解释，理想课堂的前提是高效，首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。理想课堂一定是效果显著和效率很高的课堂，而且充满着人文情怀，闪耀着智慧光芒，洋溢着成长气息。理想课堂的五部曲 翔宇的理想课堂，追求“三个效”，即注重课堂的效率、效果和效益。为此，翔宇走出了“五部曲”。 首先是“回归”。把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人；把班级还给学生，让教室充盈民主的气息；把创造还给师生，让课堂充满智慧的挑战；把发展还给师生，让课堂成为成长的家园。让课堂还归“本真”，让课堂成为“课堂”。 第二是“甄别”。机械重复的课堂缺少灵气，墨守成规的课堂缺乏思想，人云亦云的课堂缺乏个性，浮光掠影的课堂没有实效，而理想的课堂应该是有导游参与的自助游，目标明确，过程精彩，随时有意外的发现和惊喜。 第三是“规划”。新课堂结构的构建，包括器物层面的变革；流程、方法层面的设定；理念、理论层面的更新。实现理想课堂后，教师的行为路径应是：从“执行”走向“领导”，从“领导”走向“开发”。 第四是“考量”。理想课堂关注“四个度”：目标精准度、精力流失度、时间利用度、效用达成度。 第五是持续不断地去“定义”。理想课堂与人一起不断生长与发展的过程，就是“定义”不断丰富发展的过程。