和文本作深度对话.doc

“和文本作深度对话，是要有学养做本钱的。”断断续续地阅读解读语文，越来越深刻地感觉，三位学者在解读语文过程中所表现的宏阔视野和精深学养。对于语文教学而言，解读语文文本的优劣往往决定着语文教学的成败。当今语文课堂，语文教师局限于教案教参现象依然是一种普遍现象。有没有可能改变语文课堂中讲与不讲一个样，讲了反而比不讲更糟糕的弊病，需要我们好好读一读这本书。文本解读之有效与无效、低效与错效，就看语文教师在解读首席之中的位置与作用如何了。孙绍振先生在宏篇序言中说，“和文本作深度对话，是要有学养做本钱的。”他告诉我们，在阅读的过程中，自发和自觉的主体问题，实际上就是自由思考与学养积累的问题。所以，后现代注重的无条件尊重学生主体对文本的多元的独特感悟，是经不起实践检验的。孙先生指出，阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。所以他提示我们，经典文本结构需要经过解读的三个层次，一是显性的感知，二是隐性的“意脉”，三是文体的流派和风格。关于“意脉”的特点，孙先生以背影分析为例，指出一是连续性中的曲折性，二是情志的深化。这是一个值得语文教师需要深度领会和具体把握的一个概念，也是一种解读的方法。为此，孙先生还向我们提出了“还原”和“比较”的分析法，其“还原”解读不同于现象学的去弊，而是为了解释矛盾和差异。书中孙先生的对作品的解读，充分表现出他的语文解读既有深厚的理论背景，又有明确的操作路径，睿智幽默而卓越不凡。同样，钱理群先生的解读充满激情，感性透明；王富仁先生的解读沉稳理性，见解独特。三位大师从不同的角度切入，采用不同的解读方法，纵横捭阖，发人深省，给人以思想上的启迪和行动上的指南。回头再读读孙先生读者主体和文本主题的深度同化与调节这篇序言，再想想如果没有了理论思想这方面的学养本钱，我们再有十分的热情或者开放的主观的心态，又怎么可能读出作品的文化和艺术的奥秘呢。当今时代，快餐式阅读迎合着浮夸式社会，教条式解读替代着本质的对话。语文课堂无视文本的深层意脉和文体的审美风格，在浅层和表面上滑行，在混乱与纠缠中虚度，思而不学，重术轻道，这是一种可怕的生存状态。语文教师当惊醒了。读一读解读语文，或许收到的不仅是一种语文解读的范例。作者简介：钱理群：1939年生。1956年考入北京大学，后并入中国人民大学新闻系，1960年毕业。1960-1978年先后在贵州省安顺地区卫生学校、地区师范学校任教。1978年考取北京大学中文系文学专业研究生，1981年毕业。现为北京大学中文系教授。深切关注教育，关注青年学生。与中学语文相关的著作有语文教育门外谈、对话语文、名作重读等，并主编新语文读本。孙绍振：1936年生。1960年毕业于北京大学中文系，先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教，1973年奉调至福建师范大学。现为福建师大文学院教授。曾经炮轰全国统一高考体制，密切关注中学语文教育。与中学语文相关的著作有直谏中学语文教学、名作细读、对话语文、孙绍振如是说等，并担任北师大版初中语文教材主编。王富仁：1941年生。1967年毕业于山东大学外文系，毕业后在山东聊城四中任教多年。1981年获西北大学文学硕士学位，1984年获北京师范大学文学博士学位。毕业后留校任教。2002年前往北京师范大学珠海校区中文系任教，2003年受聘汕头大学文学院终身教授。曾担任河北大学版初中语文教材主编等。面对教改，自由是什么？教改教改，说到底就是要在改革上做文章。改革过程中一个关键词时不时会冒出来自由。自由是对改革主体的一种尊重，也是对改革方向的一种明晰。自由，意味着要将改革的主动权交给改革的主体。主体是谁？是教师，更是学生。在改革进行的课堂上，是师生们共同焕发生命活力的地方。可以这样说，大家发自肺腑地投入到了学习之中，不分彼此，没有距离。心贴着心，眼对着眼，手拉着手，互相之间可以质疑问难，可以自主探究，可以发散思维。之所以要讲以学定教，因材施教，就是因为一切都需要为了促进学生的生命成长。这里是知识的海洋，更是生命的舞台。如果能够自由完善，共同参与，那将是多么富有诗意的享受。自由，同样意味着灵动而不呆板、生动而不僵滞、互动而不霸道的教学气氛。这一种气氛的来临，是颠覆陈旧的教条主义所产生的新气象。那种灌输式的专制式的单一式的教学，完全是扼杀生命的行为，是一种精神的掠夺。任何一种教学方法，最关键的是能够激扬起课堂的活力，是弥散在空气里的积极的情绪和起伏不定四处蹦跳的问题。自由，还意味着一种真诚的对话。对话过程，本身就是一种信任和谦虚的态度，是一种联合的反思和行动。对话建立在爱的基础之上，所以，无论对话的双方有着怎样的背景世界，互相之间只是存在着不可分割的心灵默契关系。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教学。对话是一种人性化的体现，也是一种教学的批判性方式。对话之中，恰恰可以反映出对每一个个性的尊重，因为这种对话可以培养每一个独立思维的人。自由，毕竟需要一种信念，一种对教学规律和对教育本质的把握。自由式的教改，不是云里雾里天马云空，而是满怀希望纵情挥洒。优秀的教师，能够让自己的心脏和学生一起跳动，在学生心灵深处留下深刻的烙印。那种试图在混沌和繁杂的教学环节和方法面前快速获取教学质量的企图终究会以失败而告终，那种试图在教学中设计出让每一个学生都能整齐划一并高效发展的教学方案不过是一种迷信罢了。所以，自由的教改反而是一种文明的表现，是遵循科学发展原理的一种教学的理念。真正的自由，是人性的解放。只有这样，人的生命才有意义。课堂教学形态变革课堂教学的形态变革，说到底是从教学观念到学习方式的变革。观念变革是形态变革的前提，有什么样的观念就有什么样的形态。解读新课程理念，就会发现一个核心词语就是以人为本。一切教学观的宗旨就是要以学生的生命成长为目标，培养自主发展的一代新人。如果我们站在文化价值观上思考，课堂教学上所表现出来的教学方式就是意图让大家获取一种生活和生命方式，促使每一个人赢得积极、自主、健康的发展能力，从而焕发出生命的活力。由于传统思想的干扰，也由于习惯于灌输式教育，因此，课堂上的教学形态常常是凝滞的死板的权威的反对话行为，因此，变革课堂形态来的尤为迫切。变革的根本是改变一种文化生态，一种人与人、人与知识、人与环境等之间的关系。表面来看，无非就是在方式、结构、途径上下功夫，比如变知识学习为经验学习，变灌输学习为自主学习，变单体学习为互动学习，变书本学习为生活学习，变封闭学习为开放学习，变机械学习为灵动学习，等等。但是，如果进一步研究会发现，形态的变革还需要在以下三个方面引起注意。一是线性与非线性的关系。就是说，学习不仅是线状的，有可能是块状的，还可能是交叉立体状的。在学习伙伴关系上，同样存在着相互间的自主与合作的关系，呈现在课堂上，就是从认真倾听到交互对话的演变。单面与多面，单向与多向，单体与多体之间，是线性关系的扩展与补充。无论是对教材的加工重组，还是对教法的灵活应变，都需要站在认知原理和激活艺术上去思考和运用，从而使学生的自主性、能动性、创造性充分发挥出来。二是场域与非场域的关系。就是说，学习需要情境体验，需要活动体验，需要氛围体验。任何教学是在活动中进行的，活动必然涉及教学情境的创设问题，涉及教学问题的创意问题，涉及教学时空的创生问题。所以，场域的形态往往关涉到教学是否能正常进行的关键。能否在精神场、思维场（对话场）、时空场上赢得主动，改革单调乏味的圈地式运动，不深入研究场域问题是行不通的。三是平台与非平台的关系。平台是一种载体，是形态表现的有一种方式。在平台上，有着愿景的落脚处，也有着目标的方向。我以为，平台问题首先是课型问题，是教学形态的结构范式，是可以让师生施展身手的地方。能不能将长期实践形成的教学理念稳定在某一种结构模型上，并以此作为基础发挥个性优势进行教学，当特别引起重视。也许课型是平台，是教学的生存载体，也是一种教学的生存方式，那么，实施动态的现代教学技术的革命同样可以在这方面大有作为。这个问题恐怕大家已经感受得到它的魅力。课堂教学形态的变革是一场文化的变革，是愿景理念、价值观和课堂精神的重塑问题。在价值认同和意义建构方面，无论如何必须考虑生命的积极精神和能力的意义品质，从而促使学生自然生成、自主觉醒和自由发展。这是一种教学的革命，也是社会化意义上的思想的解放运动。于此，我不得不说，课堂孕育着生命的种子。2013.4.10据天一中学有关课题开题论证之后的一些想法，还不成熟。课堂教学的几对辩证关系1、发展潜力的有限与无限，课堂教学的有为与无为问题关键：学生发展的潜力与空间在哪里？教学变革的方式与途径在哪里？实质提示：以人为本，以学定教；因材施教，因势利导。特别提醒：起点与终点，主导与主体。2、课型结构的有形与无形，教学流程的有序与无序问题关键：教学设计的功效表现在哪里？教学条理的把控效果在哪里？实质提示：循序渐进，随机应变；详略得当，收放自如。特别提醒：类型与模式，立模与破模3、对话交流的有声与无声，教学时空的有界与无界问题关键：主体互动的表现形式在哪里？教学资源的呈现手段在哪里？实质提示：基于问题诱导，激活学习思维；基于生活经验，打开学习通道。特别提醒：静与动，课堂与生活4、教学情志的有意与无意，教学品质的有我与无我问题关键：课堂精神面貌的表现在哪里？课堂风格特征的