让学生真正“读”小说.doc

让学生真正“读”小说芦花荡教学后记重庆市涪陵第十四中学 408000 代保民 邮箱：注：芦花荡，人教版八年级上第2课一、实录片段为了让学生领会小说芦花荡的语言魅力，体会小说中人物的鲜明个性，我设计了角色朗读环节。想让学生用声音形象地表现人物丰富的精神世界，更想尝试新的小说阅读教学方法。于是，同学们推荐了老头子、大菱、二菱和叙述者四个角色，朗读了“远远有一片阴惨的黄色的光，突然一转就转到她们的船上来”至“二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩”一部分。以下是课堂片段。师：这四个角色读得怎样？生1：不好，没有读出老头子的性格。师：什么性格？生1：“过于自信自尊”。师：你认为该怎样读？生1：我也说不清楚，反正我感觉没有老头子的那种语气。师：其他同学能帮他说说吗？（没有同学回答）师：看来，同学们对怎样读出人物语言的情味还有困难。今天我们就一起来探讨吧。师：当敌人的探照灯照到她们船的时候，女孩子叫了一声。老头子怎么说的？生齐：“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们。”师：请齐读这一句话。（生齐读）师：读出“不怕”了吗？生齐：没有。师：请你们把“不怕”中的“不”字拖长一点读，并在“它”和“照不见”后面分别停顿一下。（生自由读）师：感觉怎样？生齐：有些“自信“了。师：好！请再把后面的“照不见”读重一点，把“我们”读轻一点试试。（生自由读）师：哪位同学再试读这句话？（生2读）师：有什么感受？生2：有了老头子的“过于自信”，有对鬼子的渺视。师：了不起，你自己能感悟了。看来语言可以形象地传达出人物内心情感的。这样的“渺视”该怎样读呢？生3：语调可以先高后低。（板书：渺视先高后低）师：当大女孩负了伤，小女孩哭着向老头子怎样喊的？生齐：“她挂花了！”师：小女孩即二菱，这样喊是为什么？生齐：因为老头子不知道大菱负了伤，只是拼命在推船。师：那要让老头子知道，该怎样读呢？生4：高声地读。师：你能试一试吗？（生读）师：有哭声吗？生4：没有。师：把“了”拖长，并由低到高。（生4试读）师：同学们觉得怎样？生5：好像是二菱非常着急的哭喊，声音越来越大，越来越高。师：同学们赞同吗？生齐：赞同。师：请记住：读出着急，可以先低后高，特别是最后一个字。（板书：着急先低后高）师：接下来看。老头子并没有听见二菱的哭喊。还是柔和地说什么？生齐：“不怕，他打不着我们！”师：这句话该怎样读才好呢？生6：把“不怕”中的“不”字音拖长，后一句先高后低噻！师：你学得真快呀！试一试。（生6读）师：他读出了渺视没有？生齐：读出了。师：看来你们收获不小啊！师：当老头子没有听到，还在说“不怕”时，二菱又是怎样说的？生齐：“她挂了花！”师：与前一句二菱的哭喊有什么不同？生7：“花”字放在了最后。师：她为什么这样喊呢？生7：想强调“花”字，让老头子听到。师：那又该怎样读呢？生7：把“花”字读重一些。师：你试读一下。（生6读）师：同学们觉得怎样？生8：不像十分着急。师：你把“花”读重并拖长一点试试。（生8读）师：这次怎样呢？生9：好像是二菱一直在喊，没有停下来。师：很不错。这就是声音的魅力。那么，大菱受伤后“微微睁了一下眼，吃力地说”的话又该怎样读呢？生10：断断续续地读。（板书：虚弱断断续续）师：你能读一下吗？（生10读“我不要紧，快把我们送进苇塘里去吧！）师：她读出“吃力”了吗？生齐：读出了。师：看来同学们会读了。请同学们再想想，当老头子把二个女孩送到苇塘中心而叹气说“我不能送你们进去了”时，他的心情怎样？该怎样读呢？生11：可以在前面加一个“唉”字，不把后面的一句话读重了，因为是叹息，且此时他的心情是很愧疚和自责。师：说得非常好！你试读一下。（生11读“唉！我不能送你们进去了。”）师：读出叹息之声没有？生齐：读出了。师：那二菱“睁大眼睛问”的话怎样读才好呢？生12：读高音，表示强调。师：每个字都读高音吗？你试一下。（生12读“为什么呀？”，几乎是一字一顿）师：她读出“睁大眼睛问”的味道没有？生13：语气不流畅，像是一字一顿。师：你的感觉不错。请同学们把“为”字读重一点，把“呀”读成升调，由低到高。这样就成为了稍高后低再高再长。每个同学试一下。（学生自由读“为什么呀？”）师：感觉怎样？生14：有了二菱非常吃惊的心情。师：好的。我们还明白了读出“吃惊”要稍高后低再高再长。（板书：吃惊稍高后低，再高再长）师：当大菱受伤后痛苦地“哼哼起来”，二菱安慰她时，老头子觉得“一声一声像连珠箭，射穿老头子的心”。这时，他对大菱说的话该怎样读呢？生15：要读出对敌人的深仇大恨。师：你能不能试读一下？（生15读“他们打伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血！”）师：他读出了“深仇大恨”吗？生齐：没有。师：那请你们把牙齿咬着读这句话，并把“流血”二字读成重音，读出中间词语之间的停顿。（学生自由试读）师：有什么新的感受？生16：读出了无比的愤恨。师：看来，读出“仇恨”可咬牙切齿，并且最后要重读。（板书：仇恨咬牙切齿，句尾重读）师：当二菱对老头子的话表示怀疑时，“老头子狠狠地说”的话自己能读吗？（生自己读“为什么不能？我打他们不用枪，那不是我的本事。愿意看，明天来看吧！二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩！”）师：自己感觉怎样？生17：咬牙切齿地读就能读出“狠狠地”的情感。师：很好，很好！自己能用刚刚学的方法。下面请刚才的四个角色重读这部分，注意按照刚才我们所共同探讨的方法来朗读。二、课后反思最后一次角色朗读的效果相当好！特别是老头子那“过于自信自尊”和爱憎分明的性格被声音演绎得如在眼前。同时，也把两位女孩的内心情感作了有声有色的描绘。四位同学声情并茂的朗读，赢得了全班同学的赞许。整个课堂，学生兴趣盎然，情绪饱满，充分感受到了学习语文的快乐和幸福。通常，小说阅读教学都是围绕情节、人物、环境做文章，无论教师的设计怎样变化，都很难离开这三个要素。如果小说教学都是不断重复这三部曲，学生还会有学习小说的兴趣吗？为此，我尝试了小说阅读教学中的“读”。这样分角色朗读，老师不下大功夫学生是读不好的。没有对人物思想性格的准确把握是读不出人物个性化语言的；没有坚持不懈的朗读技能方法训练是不能用口语传达人物语言的情感的；没有对语言丰富内涵的咀嚼品尝是不能完美地音传语言的生命张力的。如果学生能用自己的有声语言传达文本内涵，在头脑中建立起自己心中的“那一个”人，他对小说的理解还会那么肤浅吗？其实，情节、人物、环境三大要素更多地是一种教学语言，是便于教师教学而提出的。就小说阅读教学而言，教学的角度或切入点乃至教学的内容都是多方面的，叙述学、接受美学、现象学等新的阅读理论都给了我们新的启迪。小说阅读教学之“读”，在某种程度而言，难于三要素式的教学分析。三要素式的教学分析，许多时候是立足于宏观的总览，是结论式的评判。而小说阅读教学中的“读”，更多地是立足于微观的审视，是过程性的感悟和理解。因而，学生更能把脉语言的心跳，在鲜活的语言中感悟人物复杂的内心情感，在有声有色的言语中演绎曲折起伏的人生故事。学生所认识的不仅是结论式的“过于自信自尊”的老头子，而且是老头子那“过于自信自尊”的语言、动作、心理和外貌。再则，就小说教学的核心价值取向来说，在教学中落实情节、人物、环境的教学是教学的途径而不是目的，或者说仅是解读小说的三个角度。小说教学最根本的价值取向应该是语言的感悟和鉴赏，形成言语思维和言语能力，即言语形式。曲折动人的故事情节、个性鲜明的人物形象和独具特色的环境描写都必须依赖于语言，都依赖于“言语形式”，依赖于作者塑造人物时的言语表达和言语情感。故而，言语表达和言语情感才是小说阅读教学的核心。而采取分角色朗读的方式，关注更多的是小说的言语表达和言语情感，是从言语形式和言语内容的细处切入去领悟和感受。而传统的三要素分析鉴赏法，关注更多的是言语内容，以分析出情节的四个部分和人物性格为目的。当然，这也是小说阅读教学要完成的任务，但如果仅仅是得出结论式的说法或判断，那就有些舍本逐末了。从这个角度看，角色朗读在小说阅读教学中接地气、入文本、悟内心、有声音，通过声音化的言语体悟语言的情感与表达。学生感到具体易学有趣味，感到语言的生鲜活蹦，感到语言的生命张力，学生所获的更实在更具体更有效。读小说容易，“读”好小说困难。用声音去演绎小说