中国古代教育史.doc

中外教育史1教育制度1、 从汉代到清末我国采取了什么教育制度，试用现代教育理论加以评析。教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其赖以存在和运行的一整套规则。从汉代到清末，我国采取的教育制度主要有选士制度、官学制度、私学制度和书院制度。下面笔者对这四种制度加以简要阐述，并尝试用现代教育理论加以评析。第一，选士制度。不论是汉代之前“士”阶层对百家争鸣文化繁荣的影响，还是汉代之后，确立儒家独尊的地位，促进儒经学习和教育发展，亦或是隋唐后的科举制成为学校培养人才的指挥棒等等，都说明了选士制度始终与教育休戚相关。下面笔者将对其历史沿革进行梳理。1、西周时期，大夫以上的爵位和官职是世袭的，大夫以下的低级职务才是挑选士来担任的。西周的士是贵族的最低层，是军队的骨干，是武士的通称。选士的基本方法是乡里来荐举，就是所谓的乡举里选。被乡里荐举出来的人叫秀士。秀士由诸侯贡献于天子，入大学学习。学成以后，天子考试其射艺，然后授予官爵。 2、战国时期的士，主要指有一定知识技能的人，士的来源有没落的贵族王宫，还有庶民子弟掌握文化知识上升为“士”人。能否大胆使用有才干的士人担任重要职务，是各国兴衰成败的关键因素。 “士”阶层则不事生产，达则做官，穷则退而为师。对士的重用，提高了士的社会地位，有利于私学，有利于教育和学术发展，为百家争鸣储备人才基础，为社会造才。 3、汉魏六朝察举制。汉代京师开办太学，由郡国选送博士弟子入太学学习，由太常选拔。然后据考试优劣授予郎中、文学掌故等官职。汉武帝时，选士的另一条途径是察举，即由公卿、列侯、郡国守相等经过考察后向朝廷推荐后经考试（对策）。察举的科目，常见的有贤良方正、秀才、孝廉、明经等。董仲舒便是在三次对策中提出其三大文教政策：兴教化、独尊儒术、改革选官制（举孝廉）。孝廉即孝悌力田和廉正，汉武帝之后，正式成为选举科目，选出者为秀才、茂才。第三条途径是征辟，即州郡地方官或某些有名望的士人，可以直接征辟幕僚。此外，还有童子科，即12至16岁的儿童，经考核优异者进入太学读书或做官。 评价：对巩固封建统治作用巨大，一方面，调节统治阶级内部关系，为国家选拔人才；另一方面，减少统治和被统治阶级的矛盾，巩固儒家独尊的地位，促进儒经学习和教育发展。但是，汉代的察举，实权掌握在公、卿、守、相手里，所举的科目，又以道德品行为重，考试虽间有使用，但不受重视。此种方法易产生众多流弊。4、魏晋以后，察举制度发展为九品中正制。在中央设中正官，按九品定级，朝廷按品授官。九品中正制将选士权收归中央，按“品”即家世，“状”即才德，分九等，按品授官，其实是大地主阶级内部分配政权方式，巩固氏族门阀。但初实行时唯才是举，选贤任能，在当时起到了较好的作用。 5. 隋朝废除了九品中正制和辟举制，大小官吏都由中央政府任命，选士既不须州郡的荐举，也不经中正的评定，而是由朝廷用公开考试的方法甄别选用。这便是科举制的真正开始。隋炀帝设“进士科”为科举制产生标志。 6.唐代继承并大大发展了隋代创置的科举制度。考试科目分为常科与制科两类。常科每年举行，制科是皇帝临时诏令设置的科目。常科的科目有秀才、明经、进士、俊士、明法、明字、明算等五十多种。应试者以明经和进士二科最多，唐高宗以后，对进士科尤为重视。常科的考生有两个来源，由京师及州县学馆出身，并送尚书省受试者叫生徒；不由学馆而先经州县考试，及第后再送尚书省应试者叫乡贡。由乡贡入京应试的通称举人。考试分为乡试、省试和吏部复试。从武则天开始，又有武举之设，由兵部考试。评价：1.选士受归中央，加强中央集权。2.笼络了中小地主、平民和广大知识分子，巩固统计基础。3.使官员队伍有效的补充新生力量，增加国家活力。4.规范以学习、修养内容，促进思想统一。 7.宋代对科举制度作了不少重要的改革。第一，宋太祖正式建立了殿试制度，宋代的常科考试分为州（解）试、省试和殿试，殿试后，所有及第的人都成了“天子门生” ，由此提高及第者地位和待遇。第二，扩大了科举取士名额，宋代在正科之外，还设立恩科。第三，设“糊名”“誊录”等，严密立法，防止作弊。8.辽代的科举制，专为汉人而设。考试分乡试、府试、省试、殿试几种。 9.元代科举考试，蒙古、色目人与汉人、南人分开，重经义而轻诗赋。10、明清是科举制度极盛的时期，也是走向衰亡的时期。明清科举制的一个重要特点，是学校和科举更紧密地结合，科举必由学校，进学校成了科举的必由之路。明清学校有两种：1.国学和府、州、县学。国学是中央一级的学校，府、州、县学是地方学校。国学初名国子学，后改称国子监。入国子监学习的，通称监生。贡生是由府、州、县学的生员中选贡的。2.府、州、县、卫设立的学校，一般称为郡县学，也称儒学。凡经过本省各级考试取入府、州、县学的，俗称秀才。进士、监生、举人，可以按不同情况授予一定的官职。秀才不能授官，但是可以被聘为长官的幕僚。明清正式的科举考试为乡试、会试、殿试三级。明清的乡试和会试，专取四书、五经命题八股取士，须以程朱理学注释为标准，代圣人立言，要求固定排偶文体。八股文形式死板，严重束缚了人们思想。第二，官学制度。中国封建朝廷直接举办和管辖的以及历代官府按照行政区划在地方所办的学校系统。包括中央官学和地方官学。地方官学与中央官学，共同构成中国古代社会最主要的官学教育制度。1.中央官学。在汉朝正式创办。魏晋南北朝时期政局纷乱，官学时兴时废，及至唐朝，中央官学繁盛，制度完备，南宋以后逐渐走下坡路。到了封建社会后期，中央官学逐步衰败，成为科举制度的附庸，名存实亡。清朝末年，完全被学堂和学校所代替。根据中央官学各自所定的文化程度、教育对象和教学内容的不同，可将整个中国封建社会的中央官学分为最高学府、专科学校和贵族学校三大类。a.最高学府：太学和国子监是中国封建国家的最高学府，是封建王朝培养人才的主要场所。太学和国子监在办学育才、繁荣学术、发展中国古代文化科学方面，积累了许多宝贵经验，在中国和世界教育史上占有重要地位。历代太学、国子监都注重考试。但考试形式方法不尽相同。汉初定岁试，后实行二岁一试。考试分口试、策试和设科射策。东汉，更定课试之法，每两年考一次 ，不限录取名额，以通经多寡授以不同的官职。这种注重课试、以试取士的做法，打破了世卿世禄、任人唯亲的制度，对于选拔封建贤德之才，具有积极的意义。唐代中央官学的旬试、岁试、毕业试；宋代太学的三舍试法；明清国子监一年积满八分为合格的积分试法，都可看成是汉朝太学课试方法的继承和发展。太学、国子监强调自修、自由探究学术。汉代尤是。以后历代均不同程度地继承和发扬汉代太学这一优良传统，并培养出许多大学问家。b.专科学校如东汉末创立的鸿都门学；南朝的史学、文学、儒学和玄学；唐宋明三代分别创办的书学、算学、律学、医学、画学、武学等，都是属于培养某种专业人才的专科学校。它们的教师、教材、教法、生徒及管理制度等都有比较完备的规定。c.贵族学校如东汉的四姓小侯学，唐朝的弘文馆、崇文馆，宋代的宗学、诸王宫学及内小学，明朝的宗学，清代的旗学、宗学，都是属于这一类型。中央官学的特点、作用：不仅具有阶级性，而且具有明显的等级性。办学宗旨是培养各种封建统治人才，以供朝廷之用。设置了专门教育行政机关和教育长官来管辖中央官学。教育内容以儒家经籍为主，以四书五经为主要教材。中央官学在培育各种优秀人才、继承中国古代文化遗产、繁荣科学、学术事业等方面，曾经起过十分重要的作用。在促进中国与亚欧诸国的文化交流和增进中国人民与各国人民友谊方面 ，也曾起了积极的作用。2.地方官学。古代地方官学自汉代开始设立。两汉时期，建立了地方学校制度，并规定：郡国曰学，县、道、邑、侯国曰校，乡曰庠，聚曰序。东汉时期，由于地方官吏多系儒者，对于修缮学宫，提倡兴学比较重视，因而郡国学校得以普遍建立，官学和私学交织发展，形成了“学校如林，庠序盈门”的景象。魏晋南北朝时期自汉末建安以来，由于长期战乱，造成官学或兴或废的状态。隋唐时期，隋代国家重归统一，设庠序郡县之学。唐代是中国封建社会“盛世”时期，教育事业也空前发展。地方官学除在府州和县设有由长史管辖的“儒学”外，还设有府州“医学”，以及直辖于中央礼部下的府州“崇玄学”。宋辽金时期，宋代地方官学于仁宗庆历年间开始设立，诏诸州府军监立学，设立州、县学、府学。各县皆设博士、助教学官。元代，元代地方官学制度比较完备，在路、府、州、县四级，均有相应学校，还设具有民族特点的蒙古字学、医学、阴阳学。明代，明代前期是中国封建社会地方官学兴盛的时代。在全国设立府、州 、县学，又在防区卫所设有卫学，乡村设社学，还在各地方行政机构所在地设置都司儒学。清代，清代地方官学基本沿袭明制。依其地方区划设有府学、州学、县学，并于乡间置社学。各地均设专职学官 。第三，私学制度。中国古代私人办理的学校，与官学相对而言。在中国教育史上占有重要的地位。 私学产生于春秋时期，以孔子私学规模最大，影响最深。那时统一的奴隶制国家西周日趋衰落，礼崩乐坏。由“学在官府”变为“学在四夷”。原来西周的官吏到各诸侯国去谋出路，各诸侯国甚至各卿大夫的私门需要士为他们服务，争相养士，士的出路渐广，于是出现了“士”阶层。士的培养也就成为迫切的要求，私学便应运而生。士阶层中出现了各种学派，代表着不同阶级或阶层的利益。各个学派为了培养自己的人才，向各诸侯宣传各自的主张，求各诸侯采纳，以扩大政治上的势力。其中影响较大的是儒、墨、道、法四家，在学术上各家有长短。这四家均有私学。士的声价越来越高，养士的风气有增无已，私学更加盛行。“从师”之风盛极一时，于是私学更多，出现“百家争鸣”的局面。汉武帝时虽宣布“罢黜百家，独尊儒术”， 儒家经学的发展历史，就是中国古代私学发展的历史。私学内多传授古文经学。尤其是儒家以外的各家，所以能保存下来，全赖私学，并形成许多新的流派。由于私学力量日益增强，至东汉末到了压倒官学的地位。汉代太学生可以向校外的著名经学专家学习，经师大儒往往自立“精舍”、“精庐”，开门授徒。学习经学是做官的唯一途径，经学极盛，经学大师的学生多至无法容纳，有的可以及门受业，而著录弟子，不必亲来受业。两晋私学颇发达，名儒聚徒讲学，生徒常有几百或几千人。南朝的官学时兴时废，教育多赖私学维持。北魏虽曾一度禁止私学，整个北朝为了促进汉化，官学比较发达，但私学也颇盛。隋唐官学极盛，私学亦盛。隋朝王通是一个大儒家，门弟子遍及全国，唐代众卿相多出其门下。唐代，佛教极盛，每一个寺庙实即一个佛教学校。唐代佛教产生了天台宗、唯识宗、禅宗、华严宗等宗派，对佛教哲学进行独立发挥，对宋明理学和书院的发展都有很大的影响。宋代，书院成为私学的一个重要方面。其势大，其日久，影响很大。书院初为私立，后来才由政府控制了一部分，作为聚徒讲学的书院开始于五代，宋兴之初最著名的有白鹿洞、石鼓、应天府、岳麓四书院。后来书院超过了州县学。南宋书院尤多。小学阶段的教育，中国古代由私学办理。汉代的蒙学，一般称“书馆”或“学馆”，教师称“书师”，教材是“字书 ”。汉代已开始创设“义学”。宋元明清各代，皆有此类初级阶段的私学设置，有乡校、小学、冬学、村塾等名称。为年龄较大，程度较高的学生而设的私学，则有“经馆”和“书院”等名称。私学对科学技术的发展也很有关系。很多伟大的科学家都是自学成才、家学相传、师傅传授或朋友共同研究，如张衡、祖冲之、李时珍、宋应星、黄道婆等。中西学校比较：1西方学校分三种：基督教学校、人文主义学校、城市学校，分别对应小学、中学、大学。基督教学：路德之后教育普及、世俗、免费；人文主义学校：公学，国家民办教育；城市学校：行会大学：教会、王国想依靠大学巩固统治纷纷受其特权；2科学广泛传入；3经院哲学和理性主义为基础，大学开展人文、科学通识教育。2比较：1中国从西周开始形成学校制度，大小学两级始终，未变，而西方在中世纪之后建立现代各级学校系统雏形。2中未能产生普及教育思想，官学为主，国家控制学校；西方普及、世俗、免费教育，集各种力量办学3西方自然科学、人文科学、哲学广泛通识教育，在大学形成分科和专业；中国则受制于考试、养士和经学，虽然有书馆私塾社学和书院，却没有中学，就是因为道德与哲学教育不可能产生分科及其对之下层次学校需要。4中国即使兴小学只在于道德教化而非普及平民教育，书院目的在于养士，最后也被科举制和统治者控制。 第四，书院制度。（创新精神、讲授与议政、自学与研究）起源于唐代，兴盛于宋代从宋朝开始，书院作为一种教育制度正式形成。是中国古代教育史、学术史上具有重要地位的教育组织形式，从唐中叶到清末，经历了千年之久的办学历史，并形成了一套独具他色的办学形式、教授方法、管理制度等教育模式，使源远流长的传统私学趋于成熟和完善。（一）沿革1.唐末至五代期间，战乱频繁，官学衰败，许多读书人避居山林，遂模仿佛教禅林讲经制度创立书院，形成了中国封建社会特有的教育组织形式。书院是实施藏书、教学与研究三结合的高等教育机构。2.北宋时，以讲学为主的书院日渐增多。南宋时随理学的发展，书院逐渐成为学派活动的场所。宋代最著名的有四大书院：江西庐山的白鹿洞书院、湖南长沙的岳麓书院、河南商丘的应天府书院、河南登封的嵩阳书院。书院大多是自筹经费，建造校舍。它的特点就是为了教育、培养人的学问和德性，而不是为了应试获取功名。3.明代书院发展到一千两百多所，但其中有些是官办书院。一些私立书院自由讲学，抨击时弊，成为思想舆论和政治活动场所。最著名的有江苏无锡东林书院。明朝统制阶级曾先后4次毁禁书院，然而书院有着顽强的生命力，多次毁而不绝，在严酷的政治压迫下，书院师生宁死不屈。东林书院的对联写到：“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心。”4.清代书院大部分书院与官学无异。到了1901年，光绪帝诏令各省的书院改为大学堂，各府、厅、直隶州的书院改为中学堂，各州县的书院改为小学堂。至此书院退出了历史舞台。（二）书院特点：1.机构简单，管理人员少，支持就是主讲，由山长、负责；2.课程设置灵活，教学采取自学、共同讲习和教师指导相结合的形式进行，以自学为主；3.学规严密，学生和教师共同遵守，互相监督，赏罚分明；4.经费自主，来源于官拨、学田和私人捐助，负责学生食宿及教材；5.入学门户开放，师生以道相交，关系融洽；6.允许不同门派来讲学，有“讲会”制度，百家争鸣。（三）影响和意义1学生自学为主,教师讲授为辅，博约结合,精思善疑，培养学生独立思考能力，对素质教育；2注重学术交流,提倡论辩争鸣，促进学术繁荣3将教学与科研相结合，对当今研究型大学有借鉴意义。4办学和管理有很多经验。5打破垄断教育特权，学术下移，教育机会普及。（四）和欧洲中世纪大学相比欧洲中世纪大学产生于12世纪意大利和法国，兴起于类似与行会的团体进行教学和学习的组织。相同：1都是历史的特定产物，书院兴起于战乱，政府无力兴办教育；欧洲则是在经济结构变化，对教育提出新要求后兴起，之前的“学徒制”不能满足政治经济发展，所以出现专业人员和教师进行教育。2都是自治组织，有一定相对独立性。3都是教学、研究组织4办学都体现出独立性、开放性、研究性精神。欧洲争特权，如自治权，书院是山长领导下自治组织。不同：1文化精神不同（吸收佛道、儒家、理学、伦理道德；重视理性、学术研究）2形成机制不同（伦理为封建统治寻找存在依据；新兴城市经济）3所处时代社会需求不同，故办学目的和课程设置不同（经世致用，实科课程；伦理阐发和重建）4创办人学术观点不同（理与实）5管理体制6学位制度中国古代书院兴衰对大学的启示：后期书院在朝廷控制下已和官学没有多大区别,其官学化导致走上举业化之路,沦为科举的附庸,再加之自身衰败蜕变,在内外合力作用下成为一具丧失灵魂的躯壳,书院的没落也就在情理之中了。对大学发展而言,借鉴和超越其它组织形式固然重要,但更重要的是借鉴和超越其它大学的发展模式和它自身,在扬弃中不断发展。借鉴与吸收是建立在自身文化根基与现实基础之上的,只有这样才能有所创新、有所超越。这就是借鉴与超越的理性,也是我国古代书院兴衰历史的重要启示。虽然中国有官学、私学、书院、选士制度，但几千年来的封建统治下，始终未能产生现代教育。我国古代的制度安排具有一下特点：社会经济、政治、文化条件决定了学校性质进而导致其学制体系不同，用现代教育理论的观点来评析我国古代教育制度，笔者认为古代教育：1性质：阶级性和等级性，而非生产性、科学性和普及性。建立在农业经济之上的古代教育，从官学或私学和书院的学校教育制度还是选士制度，都没有摆脱以人的依赖为基础，即人对君主、权威的依赖。主要表现在中国古代学校以官办为主，甚至包括大学性质的书院也不能免于受国家、科举与经学等的控制。教育目的：养士，培养维护封建统治的治世之才；教学内容为经学，脱离生产劳动；科举制更是导致人性的异化和人的个体独立性的缺失，使得农业经济时代的学校教育没有了个人基础，教育公益性原则只突出社会价值和政治价值。2古代学制体系：脱离生产和劳动人民，学校类型很少，层级简单，学校规模狭隘性和非群众性，没有严格年限和程度划分，学制系统不完善不系统。其特点是：等级性；中央设国子学、国子监，即是大学也是教育行政管理机构；地方官学为州府县学；专业学校有书、算、律、医学；私学：先秦从师、汉“精庐”、“精舍”，宋书院；小学一般由私学，汉代的蒙学，一般称“书馆”或“学馆”，教师称“书师”，教材是“字书 ”。后来“义学”。宋元明清各代，皆有此类初级阶段的私学设置，有乡校、小学、冬学、村塾等名称。近代教育：半殖民地半封建社会，洋务运动兴办西式学堂，“中学为体，西学为用”，内容西方自然科学等，目的培养买办、翻译、工艺人员、陆海军官等。体系：三次学制改革，学习西方，有了相互联系的近代学制现代学校：生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。兼有科学性和人文性，生产性、普及性、社会性、终身性、个性性。学制特点：普及性和群众性决定了学校结构多类型、多层次。完善性和系统性。总之，古代教育弊端就是与生产劳动相脱离，忽略人的个性，内容单一空疏，为选士和考试服务，而现代教育就要确立全面发展的人、与生产劳动相结合，适合学生身心发展规律。1.我国古代的教育制度制度安排，缺乏公益性。无论从官学或私学和书院的学校教育制度还是选士制度，都没有摆脱以人的依赖为基础，即人对君主、权威的依赖，没有人身自由、没有独立性和独立个性。主要表现在中国古代学校以官办为主，甚至包括大学性质的书院也不能免于受国家、科举与经学等的控制。这种人的个体独立性的缺失，使得农业经济时代的学校教育的公益性没有了个人利益基础，教育公益性原则只突出社会价值和政治价值。从这个角度可以说，农业经济时代的学校教育，缺乏真正的教育公益性。2.我国古代教育制度安排，缺乏效率。农业经济时代的学校教育, 处于狭隘的社会精神文化领域， 教育所崇尚的仅是精神价值、文化价值和政治价值, 而不包括功利价值、经济价值等。所以在古代历史条件下, 教育传统与人类的效率价值目标相背离，不可能以全面的方式进入人们的生产生活过程之中，成为劳动人民解决自己物质生存问题的手段。如中国虽然使得类似于高等学校组织的书院，但因为教育受国家与科举制的控制，书院只重视道德和经学教育，所以不可能出现近代系统那样的分科教育，也就没有工业经济时代所需的教育逐步实业化、职业化的发展。最终导致中国学校、教育乃至社会近代化进程阻滞。3.我国古代教育制度安排，使得教育重仕轻学，沦为人们谋求功名利禄的手段，教育始终没有普及到广大劳动人民之中。即使某些封建统治者兴小学，其目的也在于道德教化，而非普及平民教育。 2清末教育改革中国封建教育走向近代化的历程，经历了洋务教育、维新教育，新政教育三个改革阶段。在西方文化的冲击下，在中国资本主义近代化活动的驱动下，三次教育改革冲破了封建传统教育制度和思想的重重束缚，从初步产生、逐步扩大到全面铺开，出现了许多自身发展的特点。笔者就晚清教育三次改革的演变过程、改革内容、及评价作简要阐述。 第一，洋务教育。两次鸦片战争后，西方列强对华侵略不断加深，西方资本主义的科学文化渐以东进。同先进的文化教育制度相比，中国传统教育的重仕轻学、不切实用的弊病日益明显暴露出来，迫于洋务事业发展的人才需要，从19世纪60年代到90年代，在曾国藩、李鸿章等倡导组织下，以“中学为体，西学为用”作为指导思想的洋务教育活动出台。其主要内容为：官方引进西式教育，开办新式学堂，改革传统办学模式与教学内容。首派学生出洋留学。从18721875年，洋务派选派了四批优秀学童120人赴美留学，开创了我国近代官派留学的先例，促进了新式人才的培养，便利了中西文化与教育的交流。改变科举考试的内容，增设天文算学，第一次把“西学”与“中学”同考，冲击了科举取仕的惟一性，动摇了传统教育的思想观念。 洋务教育改革以引进新式学堂为主要内容，首倡留学教育作为补充，改进科举制度做为变革传统教育体制的突破口，使中国近代教育制度形式上得以确定，有了统一教育宗旨，近代学校体系，从中央到地方的教育管理机构，从封建教育向近代化转变。但处于开创时期又具有明显的不足：兴学堂，派留学，大多出于外交、军事、经济上的直接需要，而不是主动与自觉地进行改革，由于洋务派认识不足，缺乏全方位的教育改革规划，改革措施停留在物质文化层面的引进西方利器，改革思想增新而不废旧，不触及对封建制度的否定，因而效果不明显。 第二，维新教育。1895年甲午中日战争以后，洋务运动“自强求富”宣告破产，帝国主义国家掀起了瓜分中国的狂潮，民族危机加剧，促使先进的中国人开始觉醒，进行了一场新的政治制度的改革，在改革过程中，康有为、梁启超着眼于具体政治体制变革的同时，正式发起了冲击旧教育制度的改革。其主要内容为；开书院，办学堂，进行鼓吹教育革新思想和培养维新人才的活动。积极与守旧派论战，提出“废八股，倡西学”的思想。梁启超指出“变法之本，在育人才，人才之兴，在开学校，学校之立，在变科举”，从而拉开了资本主义思想同封建主义思想的正面交锋。变革旧教育制度。1898年颁布的诏书中提出废除八股文，改试策论，开经济特科；提倡西学，改书院为新式学堂，设立译书局，选派留学生。 维新教育重视教育对国家和个人发展的作用，重视改革的政治效用与社会功能，希望通过教育改革达到社会进步。维新派在当时能够重视教育，主张充分发扬培养新人、改造社会的作用，主张学习西方资产阶级政治和自然科学，是值得肯定的，且培养了一大批人才。但其教育改良社会的思想，和洋务派一样不动摇原有封建统治，是小资产阶级的革命的不彻底性的表现。概言之，维新教育在思想理论上建树特别显著，是最具理论探索的一次改革，在新的意义上突破了传统的教育思想与制度。 第三，新政教育。1900年八国联军侵华战争以及1901年辛丑条约的签定，使中国人民蒙受奇耻大辱。迫于中外形势的巨变，慈禧太后不得不重拾维新派的部分主张和建议，把改革纳入自我调节的轨道，被迫施行包括教育改革在内的新政措施，使清末教育改革再现生机，并迅速全面展开，成为最具有突破性的一次改革。其主要内容为；废除了科举考试制度，“科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心，以分其砥砺实修之志。民间更相率观望，私立学堂者绝少，非公家财力所能普及，学堂决无大业之望”，结束了科举取仕的传统，为新式教育在学校教育中扎根，从制度上根除了障碍。推广新式学堂和鼓励出洋游学。据统计19021911年间新式学堂从700所发展到52500所，学生达163万多人；1901年留日学生不过200多人，1904年到3000多人，1905年增加到8000多人，1906年增至16000人。产生了中国最早的学制和进行教育行政机关的变革。1902年颁布了钦定学堂章程，1903年又修订且颁布了奏定学堂章程，为中国近代教育制度奠定了第一块基石。 从上可以看出，新政教育改革是最为成熟，也最具有成效的。废除科举制度，确立近代化的教育体制，进行了除旧布新的全面改革，新教育取代旧教育已成为必然趋势。经洋务教育运动注入新式教育因素，维新教育做了肯定和推广，最终导致国人放弃了旧的腐败的教育制度。 笔者认为，由晚清教育的三次改革我们得到的启示有：首先，借鉴外国先进经验，要“明辨择善”，还要根据本国国情本土化。对先进国家的教育模式的借鉴，可以起到强大的示范效应。比如近代日本通过学习西方教育模式，很快走上了近代化之路。但是清末几次改革借鉴日制，尤其是新政教育时期，借鉴日本建立学制，但并没有收到同样的效果。究其原因，笔者认为就是日本是根据自己的国情在借鉴外国，比如，在明治维新之前，已经引进西学教育内容和模式，新教育已萌芽等，而且日在实践中始终按国情修改政策，其教育改革成功是尝试结合本国实际做本土化努力的结果。反观中国，中国不具备可资利用的教育遗产，而中国没有强蕃改革力量，清朝高度中央集权，又极其保守，腐朽洋务派只是一味寄希望于清政府，以中体西用为价值导向，维新派改革也以失败告终，最后沦为半殖民地半封社会，政府逐渐丧失对社会控制，也就没有推进教育近代化的能力。新政时，中国新学制的出台，是八国联军侵华战争，迫于中外形势的巨变，慈禧太后不得不重拾维新派的部分主张和建议，被迫施行包括教育改革，所以新学制忽视客观条件，急于求成，出现了形式模仿。借鉴外国先进经验，要“明辨择善”，还要根据本国国情本土化。第二，教育具有相对独立性，改革要依据教育自身的规律。由于特殊的历史背景，中国近代教育改革，始终为“教育救国”的主旋律所左右，教育为政治服务的工具意识和为社会现实服务的功利色彩十分浓厚，由此冲淡了教育作为一种特殊的社会现象所具有的相对独立性，弱化了对教育自身产生、发展的客观规律的研究和探讨，使得清末民初的中等教育只作了形式上的改革，忽视了对教育观念和理论的探索，造成了改革实践的事与愿违。第三，教育改革与深刻的社会政治经济革新密不可分，教育改革要取得成功，除了客观社会的需要，还要有政府的支持。中国清末的教育改革和日本明治维新时期都是两国新旧交替期，同时起步的教育近代化历程但结局却是大相径庭。究其原因，笔者认为，正是政府对教育改革的支持力度不同。首先，教育改革需要相对完备的教育行政体制保障。同时内忧外患下，日本明治政府认识到教育是国家富强的根本原因，日本建文部省，负责统辖全国各府县的学校和一切教育事宜，并保持有力领导，持续向教育近代化发展；如而中国没有建立专门的管理学校的机构，维新时，京师大学堂兼任管理学校的职责，1905年，“癸卯学制”才设立中央教育行政机构，并仿日建三级教育行政网络，且学部没有立法的基础，不直接控制各省教育，由于没有强有力的领导，新式学校发展不足。其次，教育改革要有教育经费来源保障，日中央财政补助保障教育，地方上也有学生的学费及民间作为学校经费主要来源；而中国中央没有采取保护措施，且地方经济凋敝，民间集资办学力量弱，没有足够的财力来支持教育改革。经历了三次教育改革，中国教育逐渐冲破了封建传统教育制度和思想的重重束缚，并开始走向近代化的历程。清末教育改革，对我们今天也有着极大的启发意义。历史的经验告诉我们，在我国社会主义教育改革不断深化的今天，我们对外交流，向先进国家学习，也是教育领域坚持改革开放不可忽视的一个重要原则。但关键的问题是，借鉴外国的先进经验时，我们必须结合自己的实际情况，对于外国的先进经验，通过用马列主义的立场、观点和方法加以分析研究，再与我国的教育实际进行比较，尊重教育自身发展规律，去其糟粕，取其精华，学习其对中国教育建设真正有益的部分，更好地为我国的教育建设服务。3、清末（1840年以后）中国教育现代化的几个重要学制 第一，壬寅-癸卯学制。1902年，清朝政府颁布了由管学大臣张百熙主持拟定的钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，是中国教育史上第一个系统完备的现代学制，但由于种种原因未付诸实施。次年又颁布了一个由张百熙、荣禄、张之洞主持拟定的奏定学堂章程，也叫“癸卯学制”，它是中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学校系统，这个学制将学校教育从纵的方面分为三段七级：蒙学4年；小学为年，其中初小5年，高小4年；中学教育年；高等教育11至12年，包括高等学堂或预科3年，分科大学3年或4年，通儒院5年，修业年限特别长，从进蒙养院到读完通儒院，需要30年。从横的方面分为普通学堂、师范学堂、实业学堂（职业教育）。壬寅-癸卯学制的建立是清朝末年，甲午战争失败后，清政府处于内忧外患之中，被迫实行的最有影响的一项改革措施。它的颁布与实施加速了科举制度的灭亡与我国教育法制化的进程，对于中国教育的近代化具有里程碑的意义。但是这个学制是在向日本借鉴和模仿的基础上出台的，理论基础和办学经验的缺乏，使其在学制中模仿性最强，所移植的制度中包含的中学目标、功能、结构上的意义并不与中国国情和社会发展水平相吻合。1.学制采用多轨制。普通教育、师范教育和职业教育三系并立，各成系统，由于所移植的日本模式的教育是社会分层的工具，中学是与中层以上社会相适应的，这一点是与中国当时的社会需求不适应，再加上当时科举制的强大导向作用渗透，使得中学阶段完全被纳入了人才教育的预备阶段。2.教育年限太短。壬寅学制规定中学堂四年，癸卯学制改为五年，这上不足以为高等教育提供合格生源，下不足以为学生就业提供必要的条件。第3.学制连贯不分段，缺乏弹性和灵活性，限制了中等教育依据地方情形灵活发展，而且课程设置呆板划一，所学与现实需要也多不相适。第二，壬子-癸丑学制。1912年，中华民国成立，建立了以孙中山为首的临时大总统，并任蔡元培为首任教育总长。在蔡元培的主持下创办了中国第一个资产阶级最高教育行政机构中华民国临时政府教育部。蔡元培任教育总长后进行了一系列改革。南京临时政府制定了“壬子学制”。 次年，又陆续颁布各级各类学校令，补充学校系统令，合称“学制”。该学制依然以日本学制为蓝本，主体结构分为三类三段四级。三类指普通教育、实业教育和师范教育三种类型。这个学制整个学程为年，分为三段：第一阶段是初等教育，分为两级：初等小学年，高等小学年，共年。第二阶段是中等教育，只设一级，共年。第三段是高等教育，也是一级，但分预科和本科。其特点是：缩短了初中等教育年限；废除了小学与师范学校的读经课程；确立了女子受教育的权利；相对提高了职业教育和师范教育的地位，设置了专门学校，培养专科实用人才等等。子癸丑学制是中国近代第二部学制，在我国近代教育发展史以及我国公民受教育权的发展史上具有极其重要的意义。但是，这一学制的实施的同时，也暴露了许多的不足。1.过分强调整体划一，缺乏灵活性；2.各学段年限划分的不合理，太偏重于普通教育；3.模仿多，创新少。民初学制的变革仍是没有跳出旧制的窠臼，所做的改革举措，受当时“教育救国”主旋律的影响，更多是从政治利益的考虑出发，而非从教育自身规律出发，使中等教育的改革多流于形式化。应该说，这一缺憾，既是历史原因造成的，又为历史的发展提出了新的课题。4.既与现实脱节，又缺乏科学理论依据。原意是“养成社会中坚之人物”的中学反而成了“适产出若干高等游民”的场所，而且“中学教育益发达，此无业之民从而增益。”实践中出现的种种问题，使得中等教育进展缓慢。尤其是缺乏科学理论思想的指导，盲目性大。第三，“六三三”学制。五四前后中等教育的变革，尤其是1922年新学制对中学教育的大幅度改革，表现了中国教育界对世界新教育成果及其发展趋向进行主动选择、积极应对的进取性和前瞻性。它进一步冲击了中国封建教育体制，推进了中国教育与世界教育的接轨。1922年，北京政府颁布“壬戌学制”。该学制以美国学制为蓝本，依旧按三类三段七级设学。其特点是：(1) 初等教育年限缩短一年，中等教育则延长两年；(2)中学分为初级和高级两个阶段，更符合学生身心发展特点；(3)小学修业6年，初中3年，高中3年，故称“六三三制”。“壬戌学制”后来几经修改，但基本框架未动，一直沿用到新中国成立。“六三三制”模式具有以下特点：1.增强了中学的灵活性和弹性。旧制中学修业年限短促，且连贯不分段，一方面使毕业生的质量得不到保证，另一方面使一些年龄较大或急于谋生的学生不待毕业而成为“流生”。新制“三、三制”模式，既改变了这种呆板划一的设置，又提高了中学的程度。初、高两级可单独设立、四二制或二四制的弹性规定，即增加了地方伸缩余地，又增加了学生选择的余地，中学生可根据自己的兴趣爱好，以及经济条件作出选择。2.教育目标定位明确，升学与就业并重。这是新学制最精彩之处。以往的中学教育都偏重于普通教育，新学制则加重了职业教育的比重，兼顾升学与就业，这既为社会培养劳动后备力量，又为高一级学校输送合格新生。具体办法：一是在职业教育方面，废弃旧制甲种实业学校，改设职业科；二是在高中开设职业科。升学与就业的双重兼顾，比较符合中国实业建设和社会发展对教育提出的要求。这一点对于我们今天改革中等教育结构来说，仍不无启迪。3实行选科制，注重学生个性发展。这既是顺应了当时世界教育发展的历史潮流，同时也反映了国内中学教育发展的客观要求，兼顾了人才教育与就业教育的需要，有助于调动中学生的学习主动性和积极性，有利于一般学生的个性发展和优异学生的脱颖而出，并促进了学校教育和社会需要的对接。采用选科制，作为中等教育改革的另一个重要特色，一直受到教育界人士的好评。4科举制科举制度在中国实行了整整一千三百年，对中国以至东亚、世界都产生了深远的影响。隋唐以后中国的社会结构、政治制度、教育、人文思想，莫不受科举的影响。下面笔者对其历史沿革进行阐述，并就其长期存在原因、及对国外文官制度的影响，和其对我国当今素质教育、高考等的影响四个方面进行分析。第一，历史沿革。科举制始于隋朝，兴于唐宋，于明清达到鼎盛并开始衰落，终于1905年被废除。期间经过了多次改革，产生巨大影响，下面笔者简要梳理。1. 隋朝废除了九品中正制和辟举制，大小官吏都由中央政府任命，选士既不须州郡的荐举，也不经中正的评定，而是由朝廷用公开考试的方法甄别选用。这便是科举制的真正开始。隋炀帝设“进士科”为科举制产生标志。 2.唐代继承并大大发展了隋代创置的科举制度。考试科目分为常科与制科两类。常科每年举行，制科是皇帝临时诏令设置的科目。常科的科目有秀才、明经、进士、俊士、明法、明字、明算等五十多种。应试者以明经和进士二科最多，唐高宗以后，对进士科尤为重视。常科的考生有两个来源，由京师及州县学馆出身，并送尚书省受试者叫生徒；不由学馆而先经州县考试，及第后再送尚书省应试者叫乡贡。由乡贡入京应试的通称举人。考试分为乡试、省试和吏部复试。从武则天开始，又有武举之设，由兵部考试。对当时影响：a.选士受归中央，加强中央集权。b.笼络了中小地主、平民和广大知识分子，巩固统计基础。c.使官员队伍有效的补充新生力量，增加国家活力。d.规范以学习、修养内容，促进思想统一。 3.宋代对科举制度作了不少重要的改革。第一，宋太祖正式建立了殿试制度，宋代的常科考试分为州（解）试、省试和殿试，殿试后，所有及第的人都成了“天子门生” ，由此提高及第者地位和待遇。第二，扩大了科举取士名额，宋代在正科之外，还设立恩科。第三，设“糊名”“誊录”等，严密立法，防止作弊。4.辽代的科举制，专为汉人而设。考试分乡试、府试、省试、殿试几种。 5.元代科举考试，蒙古、色目人与汉人、南人分开，重经义而轻诗赋。6、明清是科举制度极盛的时期，也是走向衰亡的时期。明清科举制的一个重要特点，是学校和科举更紧密地结合，科举必由学校，进学校成了科举的必由之路。明清学校有两种：1.国学和府、州、县学。国学是中央一级的学校，府、州、县学是地方学校。国学初名国子学，后改称国子监。入国子监学习的，通称监生。贡生是由府、州、县学的生员中选贡的。2.府、州、县、卫设立的学校，一般称为郡县学，也称儒学。凡经过本省各级考试取入府、州、县学的，俗称秀才。进士、监生、举人，可以按不同情况授予一定的官职。秀才不能授官，但是可以被聘为长官的幕僚。明清正式的科举考试为乡试、会试、殿试三级。明清的乡试和会试，专取四书、五经命题八股取士，须以程朱理学注释为标准，代圣人立言，要求固定排偶文体。八股文形式死板，严重束缚了人们思想。第二，科举制虽然在近代被彻底地废止，但它在古代却有着顽强的生命力，经历过多次停废，总是能够起死回生。为什么科举制本身带有明显的局限并出现许多严重的弊病，如，考试形式死板，严重束缚了人们思想；考试内容腐朽，儒家经典独尊限制了文化和科学在近代中国的繁荣；科举制使得学校教育沦为考试附庸；唯考试结果至上，忽视品德考察等等，却能延续1300年之久，其原因或是科举制内在的合理性，确实很值得我们认真地分析和反思。笔者认为，大体而言，主要有以下四点。1.贤能治国、精英统治的儒家理论相符合。春秋战国时期，诸侯争雄，竞相笼络和起用新兴的士阶层为之出谋划策和处理国事，“举贤才”的观念开始广泛流布，封建世袭贵族的体制已开始松动。从孔子开始，“学而优则仕”、治理国家须用贤才的观念逐渐为人们广泛接受。从科举制的实际运作结果来看，确实也基本上达到了精英治国的目标。科举考试内容主要是儒家经学和文学辞章，包括诗赋、策论、表、判等考试文体，而要能够掌握这些经学文学知识并熟练地在考场中运用发挥出来，非有相当深厚的文化素养不可。所以科举考试确实培养选拔了一批社会的精英、贤能阶层治国。2.标榜公平竞争，具有客观标准。中国古代独特的社会结构是家族宗法制，家长统治、任人唯亲、帮派活动等皆为家族宗法制的派生物。在重人情与关系的社会文化背景下，若没有可以操作的客观标准，选举制度容易被异化为植党营私、任人唯亲的工具。汉代的察举推荐和魏晋南北朝的九品中正制便是明证。而科举制则相对公平竞争，即依照考试成绩取士，在分数面前人人平等，在一定程度上体现了平等原则。从考生来源和报考条件看，科举将参政权向大多数人开放，从隋唐至清代，报考限制越来越少，不需要地方官举荐不同，投考者可以自由报考。从贡院的规制、命题与评卷的繁杂而严密的程序、惩罚作弊的措施等各方面看，都是为了使考试成绩能真实地反映出应试者的水平。大部分朝代还对主考官和朝官子弟作一些限制，以使平民子弟得有较公平的竞争环境。所有这些制度规定都是为了保证科举考试的公正和公平。当然，我们所说科举制具有平等性只是相对的。因为一般贫苦子弟较难有受教育的机会，而且妇女无权应举。但是，在阶级社会中，从来就没有绝对的平等，所有的平等都只能是相对的，科举制也一样。科举制是等级森严的中国封建社会中难得的一项具有公平精神的制度，被多数人普遍所接受接受和拥护，因此科举制具有长久推行的社会基础和内在因素。3.牢笼天下英才，有利于巩固统治秩序。九品中正制和察举制巩固氏族门阀，使之把持一方。科举制则使得选士权收归中央，使得小地主资产阶级和平民可以有进入仕途机会，缓和了阶级矛盾。另一方面，统治者也确实通过科举选拔了许多优秀人才为其所用。而且，在科举制下，知识分子若要实现读书、应考、做官这一人生成功三部曲，就不得不服膺当朝政治统治，放弃或至少减少自己的独立性。埋首苦读，不会去扰乱社会统治秩序，更不太会去反对封建专制制度。此外，相同的考试内容、考试形式和考试时间，也有助于全国统一意志、统一思想、统一行动。有利于巩固统治秩序，这是科举制得以长期存在的政治因素。4.立法取士。科举制是中国古代选举制度发展到高级阶段的产物，比起以往各种取士办法来，考试选才是一重大进步，是当时社会条件下相对最为合理的选才方式。虽然在追求考试公平的过程中，一切以成绩定高下，出现了不顾平时水平和德行的弊病，但这是很难兼顾的两难选择。要么注重考试公平而不顾举子平日的表现，要么注重推荐但却会出现走后门等拘私舞弊的现象。东汉行察举时深刻教训自不必多言，北宋中叶时曾采用直接从学校取士的办法，但却出现免试入学者多为当官子弟的现象。可见当时采用的其他选举制度，出现比科举更多更大的弊病。正是因为找不出更好的替代办法，而科举制相对而言却是最适合当时社会政治需要的选举方法，所以尽管它有缺陷，仍得以长久不变。科举制在中国历史上长期存在具有深刻的社会政治文化原因，也有其内在必然性与合理性。西方借鉴科举建立的文官考试制度，中国的高考和公务员考试录用制度，在形式上皆与科举有一定的渊源关系，而且继承了科举考试竞争、择优录用的平等原则。第三，科举的影响。在现代各类考试中,教育考试从形式和作用及影响等方面来看,与科举具有特别明显的相似之处或继承性，笔者从科举制对现代教育及教育价值观影响、与素质教育及高考关系展开分析论述。1.科举对现代教育及教育价值观的影响。科举集文化传承、教育督导、价值导向、资源配置、社会调控等多种功能于一身,但影响最为深远的是教育价值取向。科举考试所体现的许多有价值的观念具有永久的生命力,特别是公平竞争、广泛参与、惟才是举的思想不但在封建社会是进步的,还对现代世界思想文化宝库的做着巨大贡献。但是，另一方面看,科举制度在历史上曾经起过进步作用,但对现代教育也有不少负面影响,它使学而优则仕、惟有读书高的儒家思想家喻户晓, 导致了以品德为中心的教育价值观念向以入仕为目的的教育价值观念的转变,形成一种根深蒂固的社会心理;在科举制度下,科举考试成为教育的目的,教育是科举教育,今天中国各级教育中存在的升学主义也是科举制度部分弊端的再现。笔者认为，科举在教育方面所表现出的巨大影响力,亦即现今人们竭力批判的考试的“指挥棒”功能,并非科举之类国家人才选拔考试的固有弊端,而是此类考试在社会中的地位与作用使然。对于国家选拔考试在教育实现其培养目标方面所具有的督导功能,不能作为疾弊予以根除,而应通过不断提高考试的科学性予以调控,力求社会人才系统中育才、选才、用才三者间在标准和价值取向上的基本一致。2.科举考试与素质教育。随着“素质教育”概念的提出,90年代以后探讨有关科举、应试教育与素质教育的关系的学者多了起来。从隋唐到明清,科举既成为教育的手段,也成为教育的目的,为求中举及第的科举教育实际上就是一种典型的应试教育。科举考什么士人就学什么,不考什么就不学什么,一切都跟着考试的指挥棒而转动。近代中国教育的转轨,实质就是围绕着否定和废除传统教育的评价体系和制度科举制而展开的。笔者认为，与素质教育对立的是应试教育，而非考试本身。考试是素质教育可以运用的一种评价手段和教学信息反馈途径,是培养学生能力的一种重要手段,是一种长期的、从外部起作用的激励学生学习的力量。况且科举考试作为一种相对客观公正的人才选择制度而长期存在,一直占据着人才选拔方式的主导地位，正说明了公开考试选拔社会所需人才的合理性。所以我们不能武断地否定现行考试制度。3.科举与高考的比较和借鉴。高考制度,上关国家政策、民族前途,下系民众个人命运。有的学者将高考喻为“现代科举”，认为在中国这个考试的故乡,“片面追求升学率”的现象古已有之；有的认为高考制度之公平精神