如何培养学生的古文语感.doc

如何培养学生的古文语感很多英语学习者在阅读英语文章时，习惯于在头脑中先将其转化成汉语，表面读的是英文，其实脑子里映现的是汉字，这是英语语感不良的体现。同样，我们现在很多中学生学古文，表面阅读的是古文，其实脑子里映现的却是现代文，由于经过了这样一个转换机制，也导致了古文阅读速度大大降低，古文阅读能力久久得不到提高。这种不良习惯的养成，其实并不全与学生有关，因为教师的教学方式往往决定学生的学习方式。 传统教学一篇古文的基本过程总是这样：一，字字落实，将文中学生不理解的字词全部搞定；二，句句疏通，将字词连起来，翻译成准确通顺的现代文句；三，整释全文，按“信、达、雅”的标准，将现代文句连成一篇准确通畅又不失优美的现代文。然后在此基础上，教师再带领学生分析理解课文，岂不知，此时在学生头脑中映现的，已不再是古文，而是完完全全的一篇现代文了。也许这就是学生之所以古文语感难以提高、古文教学少慢差费的根本原因。 那么该如何有效提高学生的古文语感呢？这里以苏教版几篇古文教学为例，来谈谈自己的思考和实践。 一、读到六分懂 疯狂英语创始人李阳认为，学好英语的唯一秘诀就是读、读、读，读它个百遍千遍昏天黑地，英语语感自然而然就产生了，英语思维方式自然而然就生成了，英语自然而然就脱口而出了。他甚至说，练语言无非就是练肌肉，一种语言就是一种肌肉运作方式。我国历代童蒙教育的秘诀其实也正是如此，“书读百遍，其义自见”，文章意义先不去讲，先读个滚瓜烂熟再说。朱光潜也表达过类似的意思，他说，各种技艺都有各自特殊的筋骨技巧，唱歌、吹箫要有喉舌唇齿筋骨的技巧，诵读也是这样，“朗诵既久，则古人之声就可以在我的喉舌筋肉上留下痕迹”。 综上所述，古文语感首先是怎么练出来的？是勤奋刻苦地读出来的。 教学古文可以并不急着翻译，急着品析，而是让学生在晨读课、课前及课堂内反复诵读古文，直读得口齿伶俐、抑扬顿挫，甚至熟读成诵了不可。当然出于效率的考虑，诵读古文也要讲究个步骤方法，教师可首先范读，较难的文章还可领着学生一句一句来读；然后在读通的基础上，再给课文配上图画、录像或音乐来读，以创设相应情境帮助学生整体感知古文。同时也可以减弱学生反复诵读古文的枯燥感，从而在反复诵读的过程中不断体会古代语言的美感，达到如曾国藩所言的境界：“先之以高声朗诵，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。” 比如教三峡，我给课文配了许多三峡的精美图片；教活板，我放了一段古代活板印刷的连环画；教口技，我为学生播放了现代人表演各类口技的录像；教小石潭记、记承天寺夜游等文时，我则以图文和背景音乐相结合的方法，美景，美文，美图，美乐，使学生诵读时不禁沉醉其中 对于初中学生来说，教材选编的古文大都可通过反复诵读达到六七分懂，理解力好的学生甚至可以读懂个八九分。在学生反复诵读的基础上，我开始引领学生进入古文学习的第二步。 二、品到八分透 对古文的品析一定要放在授课的第一课时，这一点至关重要，因为学生对新授课的兴趣和热情最为浓烈和高涨。 比如教学陋室铭，我以一个“陋”字作为贯穿全课的线索，设计了三大板块：陋室之陋陋室之乐陋室不陋，间或镶嵌一些知识点（比兴的手法，对偶的修辞，典故的运用，名言的引用等）和训练点（想象陋室之陋，描述陋室之乐，评价陋室之主，论辩“甘居陋室”的时代适应性等）。此所谓“点线面结合教学法”，学生学得兴趣盎然。 以此种“点线面结合教学法”来教学口技，围绕一个“善”字；教学活板，围绕一个“活”字；教学送东阳马生序，则由文末最后一句“余故道为学之难以告之”切入贯穿。方式方法也可变通，比如用画一画的方法来教学三峡，用演一演的方法来教学黔之驴，用辩一辩的方法来学习马说。 总之，整个第一课时的品析、品赏过程要尽量让学生体会原汁原味的古代语言之精准优美、谋篇构局之整饬精巧、内涵意蕴之深刻独到。当然，由于古文的创作时间离我们的确十分遥远，要做到十分透彻是不太可能的，品到八分就足够了。如果将古文教学与现今我们所处的时代结合起来，赋予其时代新义，那就是创造性的生成了。 比如陋室铭中所表达的安贫乐道、淡泊名利的思想，在当时特定的专制黑暗的封建社会里，这种不与世俗同流合污的出世态度是值得称道的，但是在如今这个相对自由平等同时又充满激烈竞争的社会里，这样的思想是不可取的。 三、译到十分熟 授课的第二课时或第三课时集中进行字、词、句、篇的翻译（当然也不排除在新授课时，对影响理解的重点词、难点词进行排疑解难），最好能联系从前学过的古文及词句所出现的具体语境，使学生举一反三。翻译时在原则上要做到字字落实，句句通畅，按“信、达、雅”的标准将原文改成一篇准确通畅又不失优美的现代文。课后必做的一份作业是整理笔记，将古文与现代文翻译一一对应起来，使其清晰无误，一目了然。当然，在进行翻译的过程中，运用适当的组织策略、精加工策略、复述策略等，可促进知识的巩固和保持。 将一篇古文译到十分熟是十分必要的，这样，在进入下一篇古文的学习时，就会产生令人惊喜的知识和能力的迁移。现在的中考高考，课内古文的考题量已越来越少，主要考的都是课外的古文，所谓“问题在课外，答案在课内”。只要学生拥有了一定的古文阅读量，形成了良好的古文语感，熟记、理解了大量字词的含义和活用现象等，阅读课外古文、做课外阅读理解题就游刃有余了。当然这是从古文考查的角度来讲的，考查是手段而不是目的，目的还是要让学生能阅读浅显的文言文，喜爱文言文，喜爱传统文化。中学写作教学的困境与对策【内容提要】中学写作教学处于困境的深层原因在于学生写作话语权的丧失，缺少对文字的深刻感受力以及教学中缺少有效的操作策略。还学生以话语权，使作文具备个性化的生命能从根本上解决写作的原动力问题。通过立体式阅读，即让阅读主体的精神状态与情感指向处于与文字对话状态，使学生获得对文字的深刻的感受能力是保证写作质量的重要前提。对语言思维过程、语言运用规律的“深度模仿”，是教学中相对可操作的策略 应该说到目前为止，作文新课改最大的成果是把中学作文教学中一些最本质的问题摊在了理论的平台上，它让我们直逼惨淡的作文现状。谁都绕不过去的问题是：学生有效写作的途径在哪里？有没有写作训练的规程，或者说写作训练的规程能指向达到实质效果的目标吗？为此，我们在浙江的台州、金华、舟山、杭州等地，对中学生做了或集中或零散的问卷调查。我们把写作中一些有意义的发现由现象上升到理念的高度，又由抽象的理念还原为具体的案例操作，由对操作结论的关注转向对阶梯性的演示过程的关注，从而形成了以下三方面的追问与思考。 一、还学生以话语权：制约理论空洞的良药 在现行高考体制下，那种更接近写作本质但可能更远离高考作文规范的自由写作，一直被许多中学语文教师认为是学生写作的残缺状态，即使在现在广为流行的话题作文中仍然如此。在中学作文教学中，课堂上讲的最多的是主题要求、写作技巧与写作规定。正如一些研究者指出的：我国的写作学专家绝大多数都将“主旨”“主题”“思想”等列入“写作要素”(写作能力)的首位，而语文教学法专家对写作能力的分析，无一例外地都把“审题”放在最突出的位置，“把它提高到几乎决定文章成败的地步”。1 诚然，“主题”或“思想”的确是构成文章的主要因素，甚至是第一要素。但这种“主题”或“思想”的来源应该出自写作主体的思考与选择，而不是来自教师事先的规定与外在的强加。这种从书本上硬搬下来由外在理论构成的习惯性的作文要求，使学生在作文中不自觉地处于一种严重失语的状态，写作中没有了心灵的颤音。而教师的指导往往只停留在对那些成功作文优秀因素共性的分析与解读上，使极具个性化的写作活动成为集体工场里的流水装配和批量生产，作文的个性化生命自然是岌岌可危了。 学生的“失语”，或者说学生话语权的丧失，实际上是人的主体性的失落。从本质意义上讲，写作其实是一种自发的交际行为，是人的社会生活中的一种天性需要。但在过去应试教育的体制中，学生(人)的这种天性往往很早就被剥夺。有些地方，从学生知道作文是语文考试的最后一道大题时起，作文就与学生的生活和情感产生了分裂。在应试体制下，作文的“器用”被反复强化。可以说，许多学生都是在天性之外痛苦地耕作着这块贫瘠的作文田地。杜威先生说得好：“不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。”2 学生话语权问题，是一个教学机制的转换问题。理论固然具有指导的价值，但理论的规定性越多，实践的自由度就越小。对写作这种非常个性化的行为，理论的使用是基于学生实践的需要。学生自主话语权的确立，就是主体性的确立。而主体性一旦确立，那些无用的理论废话和过时的道德说教自然会被束之高阁，人的最本真的心灵需要和生活需要就会自动走向前台，人的写作的源本天性就会得以正常地显现和发挥。这时候，也是合宜有用的写作理论发挥其最大功用的时候。 二、立体感受文字：架起写作与感受生活的桥梁 如果说话语权的回归能够从根本上解决写作的原动力问题的话，那么对文字的深刻感受能力则是保证写作质量的重要前提。文字感受能力的培养必须仰仗阅读的数量和质量。这似乎是老生常谈。但这些年，我们的写作理论和写作理念似乎又进入了一个新的误区，即把丰富的生活当作提高写作能力的直接源泉。新潮的理念几乎普遍认为：只要学生生活丰富了，写作能力就会自然提高。我们认为，这是对写作教学新的误解。 需要说明的是，本文所论的“写作”，主要是指文字符号的组织过程，或者说主要是指书面语言的表达结果，而且偏指文艺(学)性的语言表达活动。人的自然天性的表达欲望只解决了写作的动机问题，而且这种欲望是本能上的一种混沌，它代替不了作文过程，更不是作文的结果。人们通常都认为，写作就是把所思所想的内容用文字表达出来的过程，因此把思想和情感当作写作的直接源泉，这是一种简单化的现象对接，缺少对写作过程的实质思考。不错，写作的确要有思想与情感，问题是思想与情感从哪里来？如果从生活的原生态角度考量，思想和感情自然是从生活中来。但进一步思考：具有同样或相似生活经历的人所写出来的东西为何如此大相径庭呢？其实，语言学家早就告诫我们：语言是思想的实现，而不是思想的表现。从写作角度讲，感受文字才是写作的直接源泉。“其实，学生贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读的丰富，而不是生活的多姿多彩。”3 试想，一个从未感受过文字的文盲，他就无法用文字表达“高兴”这一情绪，他更无法区别“高兴”“心花怒放”与“喜上眉梢”的细微差别。应该说每个中学生都有自己的情感与思想，问题是写作时需要的不是粗线条的共性的东西，更不是处于生活体验阶段无法言说的情感，而是经过文字的细微区别进一步深化与细化的情感与思想。通过立体感受文字后，思想达到深化，情感得以细化，这样文字对原生态生活中的情感与思想的表达就有了自己独特的存在价值，并且生活的情感与思想也就在这种感受文字的区分度中有了个性与细节。大作家几乎都是生活经验极其丰富的，但不是所有生活经验丰富的人都能成为作家，这也在一定程度上意味着在文字的感受与原生态的生活经验之间存在着双向影响的关系。而对于现在的中学生来说，生活经验几乎是大同小异的，所以对文字的立体感受能对相似的客观原生态生活加以主观上的同中求异，并且可以无限放大主观差别，而主观差别的不断放大可以使写作更多地指向自我，所以对文字的感受方式对写作的意义就显得尤为重要。因此我们认为，写作的直接来源是对生活整理加工的文字系统，间接来源或终极来源才是生活，应该说写作与生活是以文字为纽带为桥梁的。其实阅读文字就是间接阅读生活，但间接阅读生活与直接感受生活却在文字符号系统中拉开了差别，生活在写作过程中被符号化了。也可以这么说：写作过程正是文字对文字的转化，文字对文字的对话，虽然原生态的生活是处于第一位的，但在写作过程中它却只是经过文字过滤后一个间接的媒介。感受生活最终只有通过感受文字才能产生写作效益，生活再怎么丰富多彩，如果它没有转化为阅读文字的丰富多彩，就不可能在写作中诞生出闪烁个性化色彩的文字。原生态的生活是写作的终极来源，是处于第一位的，但原生态的生活一经文字转换就不可避免地带有主观色彩，也可以说100反映原生态生活的作文几乎是没有的，也没有必要。作文或文学作品最有意义和生命的地方正在于对同一客观对象有千差万别的主观反映。现在对写作教学而言，我们不必过分强调原生态的生活是写作的终极来源，而应该强调立体感受文字的重要性。总之，我们认为，立体感受文字十分重要地影响着对原生态生活个性的表达与话语贴近自我实现的程度。 对写作来说，感受文字背后的情感与思想比感受真实生活的情感与思想更加有意义，因为写作中表达原生态生活的思想与情感需要通过文字来实现，而现实生活所感受的情感与思想则更多的是一种情绪体验，它在多数情况下是只可意会不可言传的，也就是没有转化为文字的自觉。在调查中我们也发现，部分中学生认为，到目前为止，提高写作水平最有效的途径是自己的领悟与实践，在阅读时会全方位品味思考体会文字，甚至试着模仿。因而我们认为，写作过程中最根本的东西还在于让文字能够触动自己以及隐藏在文字中的情感与思想能与自己所拥有的情感世界与思想空间进行多角度的对话，这样就可以进一步开发自己的情感与思想，从而形成自己思维的敏感与优化以及思想的细化与深化这样立体的内部言语的生成结构，这是写作内功精髓之所在。从深层次讲，思维结构制约着决定着语言的表现力，只有具有较高的思维品质，才能写出有较高表现力的语句。当然要写出高质量的作文，还需要外部言语所提供的词汇积累，文章学所提到的主题等恰当的辅助。可以这么说，培养写作能力，最根本的还在于对文字所传达信息的敏感度如何，在于对文字如何传达信息的感受力如何，这也就从另一个角度另一种深层的意义上揭示了作文写什么与怎么写这两大问题。 因此，阅读必须十分讲究，一定要在有效的尺度之内才能产生阅读的写作效益。正如余秋雨在现代人的阅读困惑的演讲中所说：“看书要像挖井一样，只有垂直地挖才会出水。阅读完后，要长时间地体会，努力与作者的灵魂沟通，默默地寻找自己的生命在书海中的轨迹。”4 只有让自己有所震撼，有所感动，阅读主体的心灵世界才会更加丰富，写作的敏感度才会提高，内心精神资源也才会有充实的积淀。我们提倡的立体式阅读也就是让阅读主体的精神状态与情感指向处于与文字对话状态的一种阅读模式。当然，对于文字的感受度，拥有不同心理品质、不同思想结构、不同情商与智商的学生是千差万别的。所以让学生自己去寻找能够引起自己感触的文字只能由学生自己解决，也只有学生自己能最好地解决。我们说目标只有一个，但道路却有千万条，关键在于适合自己。总之，一句话，写作的动力首先是对别人文字的冲动，最后又以自己的感情冲动为归宿的。 三、深度模仿：揭开文学言语生成的神秘面纱 理论的探讨固然可以廓清笼罩在写作教学上的许多迷雾，指出写作能力培养的基本方向，但崎岖的写作之路是要一步一个脚印走出来的。人们不禁要问：写作中体现个性和创新的文字表述能力的培养有没有一个相对可操作的实践切口？这个切口应该建立在怎样的理念层次上？为此，我们提出“深度模仿”作文操作策略，就是突破传统写作的修辞与结果模仿，进入到语言思维过程的模仿，进入到语言运用规律过程的模仿。 我们不妨先分析深度模仿操作的案例。例如下面的句子：“红豆杉上挂着忧郁的记忆，半枫荷坠落了一串串缠绵的话语”“唯恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁”“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。 对于这几句话的阅读，我们常常只看到了文句的精彩，内容的抒情，至多也只看到了修辞以及它的表达效果，并且让学生学习这种修辞。我们说这种思考与阅读方式非常保险，但很肤浅。这是一种习惯套语，试想，哪一篇好的文章没有运用修辞，哪一种修辞没有自己的表达效果。学生是无法从修辞及其表达效果中提高自己的写作素养的。所以这种阅读方式很有伪装性，它可以放之四海而皆准，但它面对具体个别现象时又无能为力，正如一些研究者所言：“流行的话语具有一种迫使人放弃思考的遮蔽作用。”5 我们认为，阅读的平面化也在阻碍着写作话语权的生成。从这个意义上说，学生话语权的失落许多时候并不是他们没有说话而是他们找不到更好的方式去说，他们没有具体的操作可以模仿。我们提出“深度模仿”，关注的正是怎样以自己特有的方式发现这些特有的表达，而发现它表达的特有之处也就发现了它独特的情感与思想。以自己的方式发现，这也正是找到了自己学写作的途径，而教师的作用既不是让学生在千变万化的形式中找不到方向，也不是让学生在现成抽象的理论中碰壁，而是以自己特有的发现来开发学生特有的发现。所以对学习写作来说，教师不但要看到语言表达了什么内容和信息，更应该关注它是如何传达这些信息的。在上面这些表面看来毫无联系的句子中，我们却可以发现：按照现成的话语，红豆杉上一定挂着具象的红豆，而树上挂着抽象的记忆，这样抽象与具象组合的错位，语言的陌生感就形成了。我们进一步阅读，相思这种情感与忧郁的记忆是相配、相和谐的，这样，在陌生化的表达形式中又有了思想内容的亲切感。进一步延伸思考下去，我们还可以找到这种表达方式的源头，李清照诗曾曰：“唯恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁。”她把具体的事物经过想象传递给了抽象的忧愁，这里同样有具象与抽象、现实与真实的换位。如果再延伸