讲话稿让学生经历学习过程 钱正权 Word 文档.doc

讲话稿：让学生经历学习过程 钱 正 权一、引子：这样学习缺失了什么？（缺失的是阅读理解和语言表达的学习过程）这里叙述的是一个常见的小小的教学环节：一位老师在教学18 颐和园（人教版四上）时，在学生初读课文以后提出一个问题：刚才我们跟着作者的视线游览了哪些地方？学生纷纷举手回答。有的说游览了长廊；有的说昆明湖；有的说昆明湖周围长长的堤岸、湖中的小岛和十七孔桥；有的说还有万寿山。一个学生说出一个或几个游览点，经大家相互补充以后，几个游览点说全了。教师满意地说：“对，这节课就让我们跟着作者先细细游览长廊吧”接着，教学新内容，进入精读课文阶段。教师提问的用意应有这样两个要点：一是让学生初读课文后，能了解全文的主要内容，对课文有一个整体性的认识；二是理清作者记叙游览的顺序。这是附合“课标”里明确规定的第二学段“阶段目标”的：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”然而要达到这样的目标谈何容易！这是学段的教学目标，是对每一个学生而言的，应让每一个学生独立作出回答。“作者游览了哪些地方？”课文记叙游览的地点是有主次有先后顺序的，说清楚不容易。这是一难。二难呢，怎么回答好呢，孤立地说几个地名或景物的名称吗？显然不符合语文课的要求，语文课中的任何教学环节都有学习语文的任务。(无时不语文)语文教师在课堂上必须树立“无时不语文”的思想，时时处处都在引导学生学习语文。以下这些都是教师语文意识的彰显：一、 首先有明确的语言表达训练意识。学生无论是口头说还是书面写，都是训练语言表达。既然是训练语言表达，都必须有内容和形式上的要求。表达的内容与形式是统一的，学生内容“说不清楚”，怎么能说是真正理解了课文内容呢？要想内容表达得清楚深刻，就得在语言表达上下工夫。语言中寄寓、栖息着思想。锤炼语言就是锤炼思想，语言流畅了就是思想舒展了，语言准确精练了就是思想精致深邃了。二、再是学生要有充分的语言实践时间，有重视学生在实践中积累和运用语言的意识。阅读是表达的基础。教师有意引导学生不断内化书面语言，不断丰富充盈自己的语言库存。学过的词汇和句子在练习表达时，能不时显于笔下或口语之中。而不是一味鼓励学生“用自己喜欢的方式”（即头脑里固有的语言）来表达，与吸纳书面语言脱离开来。在整个教学过程中，语文教师始终坚守自己的“岗位”，种好自己的“责任田”。难就难在准确而概括的语言来表达作者游览的过程。语言表达是否准确，用好表示作者游览行动的词语很重要。如作者先进入（或用“来到”）长廊，再仰望（“抬头一看”）万寿山，站在佛香阁前面俯视（“向下望”）昆明湖，最后走上长堤、十七孔桥。带点的词语中会用“仰望”“俯视”比较难，教师要进行指导帮助。教学要达到这一步，需要每一个学生经历一个学习过程，这个过程中教师要做许多指导点拨、反馈矫正的工作。学生理清了作者游览的线路，也就理清了文章的思路，把握了全文的主要内容。上述教学环节，遗憾的是以集体讨论来取代个体独立思考（即便相互补充，也得让学生完整地想一想说一说）。教师没有明确的目标意识，未加必要的指导，似乎只是随便说说而已，或者只是为了引入细读写“长廊”那一段课文。这个教学环节“形式”有了，学生因缺失学习过程而实效不大。二、缺失学习过程是个普遍性问题上述现象在当下的课堂上是屡见不鲜的，教学存在一种形式主义倾向，突出表现在阅读理解和语言表达两个方面。1、 先说说阅读理解方面的问题。问题之一是肢解课文，断章取义，缺乏整体感知，缺乏情感体验。一段课文，教师往往让学生只读一遍，就要圈出什么，或者画出什么，或者找出什么，就引导学生说你最喜欢是哪一句，还要说有什么体会，而不是让学生首先读整段课文，读中充分感知。如三上秋天的雨这样一段课文：秋天的雨有一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋。橙红色是给果树的，桔子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的美丽的菊花在秋雨里频频点点头。听了几位老师的课，几乎都是这样教的：自由读课文，画出表示颜色的词语；全班交流，学生分别按“银杏树是黄色的”“枫树是红色的”把表示颜色的词语一个个说一遍，教师一一板书“黄色的”然后问：书上哪个词语是说各种各样颜色的学生齐声说“五彩缤纷”。教师又问：说说你最喜欢的句子，你有什么感受？学生说一个句子，读出来，如“它把黄色给了银杏树”，再问：你为什么喜欢？出示预先准备好的很美的课件：投影这个比喻句，有扇形的黄叶飘飘悠悠地落下来。然后把美读出来这样教学表面看环节复杂，其实学生对课文的感知零散而肤浅，没有真正经历读书思考的过程。其实教学用不到那么复杂，只要让学生好好读课文就是了。“秋天的雨会带来五彩缤纷的颜色，让我们在朗读声中尽情欣赏秋天的色彩美吧！”教师引导说。一遍读，以读正确读通读流畅为目标，“扇哪扇哪”的“扇”要读第一声，句子之间要注意停顿，特别是二三两句是长句，要读好；第二遍是欣赏着读，欣赏意境美语言美；体验着读，要边读边联系生活想画面，脑海中浮现秋天美丽的景象。“扇哪扇哪”“飘哇飘哇”读得慢慢的轻轻的，想象落叶蝴蝶般慢慢落下的情形，秋天渐渐地来到了。二三句美美地多读几遍，从“扇走了夏天的炎热”“邮来了秋天的凉爽”体验秋雨的情意。读到最后一句体会“五彩缤纷”的美丽。学生在美读时，教师随机板书：“把黄色给了”“把红色给了”“金黄色是给”“橙红色是给”“得到的颜色”第三遍熟读，在熟读中可改变句式。教师可引导说，秋雨是位爱美的姑娘，把颜色分给别人方法很多，你能调换方式说说吗？如“它把金黄色给了它把紫色给了菊花”像做游戏一样，学生从中体会句子表达的多样性。最后熟读成诵。这样，学生得到的不仅是审美的愉悦、语言的积累，还有句子的表达方法。问题之二是教师提问仓促，即学生尚未好好读书就急于提问。阅读的问题是从哪里来的？阅读的问题本应来自学生自己的阅读，学生在阅读中发现问题，发现了问题后经过思考再提出来，这样提的问题才会有一定质量，才能形成阅读能力。教师常让学生质疑问难，这很好，但有个讲究，不能停留在只要零散地提了许多问题就鼓励“很会提问题”的层面上，而是要引导学生对问题进行归纳、提炼或者筛选，形成阅读的主要问题。拿到桌面上来讨论、交流的问题不能很多，大多数的问题是个别性的。教师本应引导大家，在对各种问题的比较中分清问题的主次、深浅，形成通向课文深处体会作者思想感情的主要问题。问题是干什么的？问题首先是深入学习课文的向导，学生沿着问题的导向去探索去解决问题。这是一个自主学习、探究学习过程，能有效培养独立学习的能力。可是我们，往往不仅忽略了学生读的过程，而且忽略了思的过程。教师也需要提问，但得建立在学生读的基础上，不宜多，要精。问题要提在关键处，特别要提那些学生发现不了的问题，问题要有丰富的思维含量。比如说三上小摄影师，课文上到最后一个自然段，小男孩为高尔基拍照一切就绪。但是，也许是因为小男孩来时的仓促或者疏忽，竟“把胶卷忘在家里了”，于是哭着走了。高尔基大声喊“回来！”还是叫不住他。最后高尔基关照秘书，不接待杂志社的记者，要是外面“来的如果是个小男孩，就一定让他进来”。这一对比，更充分显示了高尔基对孩子的特别关怀。至此故事可以结束了。这样的结尾余音缭绕，意味无穷。这时教师提出问：“小摄影师到底有没有再来呢？”显然，答案是多种多样的。这个问题很重要很有意思，有很高的思维价值，学生可能没有想到，没有提出来。这样的问题如果开掘开发得好，对提高学生的理解能力和表达能力是很有好处的。问题之三是教师提出问题以后急于让学生求得答案。似乎阅读就是为了获得一个问题的答案。于是学生匆匆忙忙地阅读，浮光掠影、蜻蜓点水、断章取义，而不是静思默想、细嚼慢咽，不对课文进行一番“审问”“慎思”“明辨”，阅读像“吃夹生饭”，形成消化不良。现在有的课，问题一提出往往要求学生立刻举手回答，或者要求快速阅读回答，好像在做脑筋急转弯的游戏，问题的答案是“灵机一动”得来的。学生回答时，可以“爱怎么说，就怎么说”，无明确要求。语文课的所谓“感悟”，大多是获得一些掏空了具体内容的抽象概念。有时偶然也会爆出一些“精彩”的话语，这大多是个别学生展现已有知识积淀，与正在进行的教学无关。如颐和园，当学生初读了解了课文的主要内容以后，教师就提问：“长廊美在哪里？”于是学生瞄一下课文以后就开始回答，有的说长廊的柱子美，有的说横槛上的画美，有的说长廊两旁的花木美。学生说了这么些美之后，教师以为这段课文已经学好了，最后让学生齐读一遍课文，要求把文中的美读出来。这段课文是这样的：进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊有七百多米长，分成273间。每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种又开了。微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽。这段课文文字不多，但清楚的条理、洗练的句子、准确的词汇，勾勒出长廊鲜明的形象。教学这段文字，首先还是不要让学生说长廊美在哪里或者有什么感受为好，即便是已经读了一遍再来说，也为时尚早。正确的做法应该先要求学生细读精读整段课文，读得琅琅上口，读得眼前不再是书面的文字，它已经化成长廊的形象浮现在脑子里，感受到长廊的建筑美形象美。美是一个整体，整体的美被分割了就谈不上美。然后呢，要求学生再细读课文，研究、欣赏这种美是从哪几个方面构建起来的？课文是围绕一个什么“字”来写它的美的呢？细读，就会发现课文围绕一个长廊的“长”字来写它的美的，以此展开三层意思：一是“绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头”长廊真长啊；二是用数字表达，长廊有“七百多米长”，“分成273间”，每一间的横槛上都有画，不同的画有“几千幅”长廊真美啊；三是写长廊两旁有四季轮替开放的花，长廊美又有四季鲜花的衬托就更美了。课文读熟了，长廊美的形象感染了，美的语言积累了，可让学生说说感受了。如：我感到长廊美，它一眼望不到头，绿漆的柱子红漆的栏杆，横槛上有几千幅各不相同的五彩的画，两边还有四季盛开的鲜花要让学生“说（感悟）”不容易，得以课文事实（语言材料）为依据，经过思考提炼出说的内容，组织好说的语言，这样说出来的才是自己的真切感受或体验，而不是说出一些无具体内容的某个或几个抽象概念。缺失学习过程也就缺失了学习体验。这是个大问题。生命的成长需要生命自身的体验，只有亲身体验到的东西，才是真正意义上的获得。学生在语文教学中无论是情感体验、形象感染，还是知识的获取技能的形成，无一例外。所以，教师教学中最为重要的是展开学习过程，最要关注的是学生经历学习过程。2再说说学生语言表达练习的问题。这里重点说说随文小练笔。这本来是件好事，既可以深化阅读理解，又可以读中学写，读写结合，在读与写之间搭建桥梁，还可以在语境中积累和运用课文中的语言，好处很多。但好事如何办好呢？时下常见的教学方法是，要是课文是写人的，利用文本中的艺术“空白”，往往在课中或课末设计想象练笔：某某某，我对你说 。但只留给学生三五分钟时间，写什么、怎么写不作指导，如不提示课文中有关语言可以有选择地内化、运用，也不说课文中哪些表达方法可适当仿效。反正学生“爱怎么写，就怎么写”，好像与正在学的课文无关，无师能自通。接着学生动笔写了，可是只写了几句就喊停，进行全班交流。交流时大家听到的往往是些大话空话，有的是错话。语意是否正确连贯，语句是否通顺规范，用词是否得当，一概不论，学生所说所写似乎“天然合理”。以下我们看看三上小摄影师的小练笔。老师问：小男孩后来到底有没有来呢？给课文加个结尾。学生写道：生1：后来（第二天，）高尔基在自己的信箱里发现了一封信，信是这样写地（的），（：）亲爱的高尔基同志：上次（昨天，因为）我（的粗心，）耽误了你（您）不少时间，真是对不起，（！）这次我又来了，这次希望不耽误你的时间，明天我就来希望你欢迎。（请允许我明天再为您拍一次，保证不多耽误您宝贵的时间。）第二天，小男孩来了，小男孩很快就拍完了，（。）高尔基问：“小男孩，你这次为什么拍这么快？”小男孩回答说：“为了不耽误您的时间。”他们俩都笑了。生2：高尔基已经等了一个晚上了，第二天高尔基站在窗口往下望，看见一个小男孩坐在马路旁边，他仔细看了看，原来是上次那个小男孩，他大声喊道：“孩子，请你给我照象行吗？”男孩爽快的答应了，小男孩立刻跑上去，马上照完象，立刻就走了。生3：“我想小男孩一定会来的。”高尔基说。可是过了一天，两天，三天整整一个月小男孩还是没有来。高尔基想：小男孩也许不会来了。但是他还是盼望着从这三个学生的习作看，思路是打开了。一、阅读有没有深化呢？没有，没有让学生说说为什么这样写，没有让学生说说自己对高尔基或小男孩心理活动的感悟；二、语言表达有没有得到有效的训练呢？也没有，用词造句等是否恰当未加评议。练笔练是练了，因缺乏指导而低效。以下这位老师教学大瀑布的葬礼（人教版六上）所安排的“随文练笔”，我认为是取得实效的，原因是学生经历了学习过程。以下是这一环节的教学叙事。 教师深情指导朗读最后一段课文：“菲格雷特总统用包含深情的语调，讲述了塞特凯达斯大瀑布曾经给巴西和其他国家人民带来的骄傲与欢乐，号召人们立即行动起来，维护生态平衡，爱护我们生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演！”师：菲格雷特总统主持的是一个特殊的葬礼。他在葬礼上的讲话稿就是一篇“悼词”。课文中没有直接写，只是概括地叙述了它的主要内容。请大家根据刚才读的这段课文展开想象，为巴西总统拟写这份“悼词”。你们说“悼词”中应包括哪些内容呢？生：悼词中应有昔日大瀑布“雄伟壮观”景象的描写。师：为什么呢？生：因为“大瀑布曾经给巴西和其他国家人民带来骄傲与欢乐”，指的是以前大瀑布的“雄伟壮观”景象。师：还有呢？生：还得写是什么原因导致了这场“悲剧”的发生。师：说得好，是谁是什么导演了这场“悲剧”，然后“号召人们立即行动起来”要写好这份“悼词”并不容易，建议大家用理智的头脑去思考，要汲取课文中丰富的语言营养；写完以后要以总统的身份轻声读读，抒发你的感情，然后我们再来交流。悼词的格式可以是这样的：（屏幕呈现） 悼 词 亲爱的女士们、先生们： 巴西总统菲格雷特学生个体在思考和练笔时，教师走到他们中间去，与部分学生零距离接触，听听看看他们的所思所写，了解学情，进行个别指导和帮助。约一刻钟后进行全班交流。生：亲爱的女士们、先生们：你们好！今天我们怀着沉重的心情为我们的塞特凯达斯大瀑布举行隆重的葬礼。它曾经是我们巴西和我们的邻国共同的骄傲与欢乐。它是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水紧贴悬崖咆哮而下，一泻千里。每当讯期，河水从几十米的高处飞流之下，落地撞开万朵莲花，水声震耳欲聋，是何等的雄伟壮观！那时世界各地的游客纷至沓来，常常为此陶醉不已，留连忘返。可是，曾几何时，它已变成生命垂危的老人，形容枯槁奄奄一息。这是为什么？是因为我们在它的上游建造了水电站，使它的水源大减，它周围的工厂用水毫无节制，加上滥砍滥伐树木，水土流失。这代价是多么惨重！女士们、先生们，让我们立即行动起来，不再重犯我们的错误，维护生态平衡，保护我们赖以生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演！这是一个展开学习过程成功的个例。这一练，课文理解加深了，语言内化积累了，收到了练笔的实效。(练的目的)当然，学生是有差异的，这位学生是其中佼佼者，不可能要求所有学生都能达到这样的水平。况且叙事省略了具体指导的细节。三、经历学习过程的基本要素。学习活动的生命在于经历学习过程。因此，重视学习过程就是遵循学习规律。教学中学生认识事物、情感变化、获得操作技能，无论哪一方面的学习都是有规律的。比如认识文本意义，有一个由浅入深、由表及里、由现象到本质，以致有所创见的过程；体会文本情感，有一个由感受到感动到产生强烈共鸣，以致溢于言表急于抒发的过程；比如操作技能，读书有一个看清每一个字，不多一字不少一字不倒一字，读正确读通顺的熟练过程，写字有一个规范地运用笔画笔顺、间架结构，把字写正确写端正的过程，等等。所谓语文要教得扎扎实实，不过是遵循了学语文的规律而已。只有展开学习过程，才能让学生主体潜能得以发挥，其知识能力和情感态度价值观，发生有效“变化”。让学生经历学习过程，教师必须把握以下几个基本要点：一、参与性。学生是学习活动的主体。要使学生真正成为学习的主人，有两个方面是值得引起注意的。一是给每一个学生以学习实践的机会。大家知道语文是一门实践性很强的学科，要提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，非得在听说读写几个方面反复地历练。二要注意人人参与，不以集体讨论代替个体学习、不以个别优秀学生代替大部分学生学习。二、时间性。时间与存在是个哲学命题，学习倘无时间的保证，学习也就无存在的意义。学习体现在认知与技能方面，学习者从不懂到懂，不会到会，不熟练到熟练，思维和技能水平得以提高的变化都需要时间。一堂课时间有限，教学环节视内容的难易程度，既要“冗繁削尽留清瘦”不可拖沓，又要有时间保证，步步踏实。如读的时间、思考的时间、书写的时间。上述的小练笔至少花了一刻钟时间用于学生思考、书写和交流。三、过程性。教师是学生的“服务员”，其参与的主要表现有：一是话题引领。学生读了最后一段课文后，教师说，巴西总统在葬礼上的讲话是一篇“悼词”，课文中没有直接写，请大家根据课文内容展开想象。二是提出学习要求。要求学生想象情景，多活学活用课文中的词语。三是了解学情提供指导帮助。通过对话使学生明白“悼词”的内容，接着提出“悼词”的格式和基本表达方法。在学生练写时，教师走到学生中间去，进行个别指导。四是反馈矫正。这是教师十分重要的参与形式，课例限于篇幅，没有呈现如何进行反馈矫正。要注意的是，教师在教学活动中是不能缺席的，也是不能作壁上观的。让学生经历学习过程得改造我们的教学思维。我们往往把结果看得很重，习惯于看重分数看重形式，急功近利。“揠苗助长”是个古代寓言，可是今人却往往在扮演着寓言中“那个人”的角色，不断演绎着它的故事！试图缩减学习过程，教学走过场不注重实效，直接后果是小学生语文基础已出现令人堪忧的趋势。缺失学习过程由来已久，注入式教学到启发式教学的转变。早年以教师讲授为主，后来提倡谈话法，现在倡导对话法，形式上变了，实质没有根本性的转变。学生还没有真正成为学习的主人。要素：一个是学生的充分自读、思考，阅读理解做到书不读熟不开讲、未经思考不讨论；创造性书面练习一个是教师必须参与到学生的学习中去，发挥主导、指导、帮助作用，对学生的学习有要求有指导有反馈矫正一个是学生的学习活动有充分的时间保证。语文课缺失了什么呢？语文课缺失了什么呢？缺失的是扎扎实实的语言训练。这不得不令人有些担忧。为什么会有这种缺失呢？ 首先，与没有正确认识语文教学的目的和任务有关。语文教学的目的和任务是全面提高学生的语文素养。语文素养是以语文能力为核心的，而读与写的能力是语文的基本能力。语文课改应该有利于加强与提高学生的读写能力。然而当前的语文教学，重视了“全面”，而对“核心”问题却有所忽视。再者，在教学过程中，大量的时间和精力耗费在感悟体验的生成性言说上，消耗在人文熏陶上，语言文字的训练淡化了，语文工具的掌握有所忽视了。 防止语文课的缺失，我认为要强调“加强语文意识，重视基础训练”的话题，对语文教学的重心作一些必要的调整。 不要把阅读教学课上成阅读理解课 大家知道，阅读理解与阅读教学有不同的目的任务。阅读理解，简而言之，“读懂了”阅读的任务就算完成了。而阅读教学就不同了，它是为培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，为学生今后的独立阅读打基础而进行的“教与学相结合或相统一”的活动，是“学生、教师、文本之间对话的”过程。阅读教学不仅要让学生“读懂”课文，而且要在此基础上学会阅读。也就是说，阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。其实，所谓课文（不同于一般意义上的“文章”）的意义就包含着内容意义和形式意义两个方面，只要内容意义而忽视形式意义，是不完全的阅读教学。两者统一得好，教学得法，是可以达到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的诗性境界的。多数情况下，教学还是要走一个来回，即让学生从语言文字入手理解内容，在理解内容的基础上看看语言文字是怎样表达内容的。 有人说小学语文课是感性的，强调书声琅琅，情意浓浓。这不错，但不能以此忽视甚至排斥理性，排斥冷静思考。教学如歌，教学过程有时高亢激越有时低吟慢咏，是有节奏有起伏的。不能让学生整节课都沉浸于情感的激动之中，课文进得去而出不来，有时需要“跳出”课文来看课文，推敲推敲词语，领悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的规律性的认识。课文无非是个例子，学生不能只见其“一”，而是要从这“一”篇、这“一段”、这“一”句的学习中得了“法”，再迁移到其他文章的阅读中去，这就举一反三形成了阅读能力。（见一篇、习一法）（见一段、习一法）（见一句、习一法） 再是要正确对待阅读教学中的练习设计问题。阅读教学中的练习随着阅读教学的深入，大致可分为理解性练习、巩固性练习、运用性练习等等。练习设计要优化，要重视综合性、灵活性与创造性，但必须建立在实用性、有效性的基础上，防止和克服以提倡个性化阅读为名，随意安排无明确目的、无明确要求、无实际效果的练习。也不能连必要的抄抄写写也废弃了。像达芬奇画蛋那样，任何技能技巧的学习与掌握都是从最基本的练习开始的，而且打得越牢固越深厚，发展的潜力越大。 问题在于即使是抄抄写写这样的练习，也得创设喜闻乐见的学习情景，把它搞得富有情趣。总之，在小学阶段，严格的字词句篇基本功训练，是要天天讲月月讲年年讲的，是学习语文永恒的主题，是有识之士反复强调的，切不可有所忽视。 不要淡化教学过程中的语文意识 我所说的语文意识是指：教师在语文教学中，始终有清醒而明晰的提高学生语文能力的意念，始终不忘记一个语文教师的职责。哪些情形是语文意识淡薄的表现呢？ 一是学生在个体阅读以后交流感悟体验的时候，教师往往只关注学生所说的内容，诸如意思是不是正确，是不是有创意，至于语言表达得如何就不计较了。有时还以“你懂是懂的，就是说不清楚”，或“你想得很深呀，就是话没有说好”来原谅学生。二是在阅读文本的基础上拓展阅读的时候，有时利用文本表达上的含蓄蒙眬或留下的空白，需要学生用自己的生命体验去诠释去补充，或展开想象的翅膀去充盈去丰富；有时需要课内外联系，引入课外的阅读材料（包括网上的），进行对比阅读，交流读后感受。这些时候往往时间仓促，不容学生经过比较鉴别、分析归纳的思维活动，然后付诸言语表达自己的阅读感受。这样，好事没有做到位，没有做踏实，拓展性阅读徒具形式而已。三是把上述口语交流的内容转化为书面文字的时候，以为内容基本正确就可以了，文字表达方面的评议往往敷衍了事、马马虎虎，甚至就根本不加评议。说了就算完了，字迹潦草、错别字多、句子佶屈聱牙也无足轻重。此外，还有诸如经常引入没有或少有语文含量的游戏活动和多媒体等等，非语文现象随处可见。 加强语文意识，我认为语文教师在课堂上必须树立“无时不语文”的思想，时时处处都在引导学生学习语文。以下这些都是教师语文意识的彰显：首先有明确的语言表达训练意识。学生无论是口头说还是书面写，都是训练语言表达。既然是训练语言表达，都必须有内容和形式上的要求。表达的内容与形式是统一的，学生内容“说不清楚”，怎么能说是真正理解了课文内容呢？要想内容表达得清楚深刻，就得在语言表达上下工夫。语言中寄寓、栖息着思想。锤炼语言就是锤炼思想，语言流畅了就是思想舒展了，语言准确精练了就是思想精致深邃了。再是学生有充分的语言实践时间，有重视学生在实践中积累和运用语言的意识。阅读是表达的基础。教师有意引导学生不断内化书面语言，不断丰富充盈自己的语言库存。学过的词汇和句子在练习表达时，能不时显于笔下或口语之中。而不是一味鼓励学生“用自己喜欢的方式”（即头脑里固有的语言）来表达，与吸纳书面语言脱离开来。在整个教学过程中，语文教师始终坚守自己的“岗位”，种好自己的“责任田”。最后，教师对学生语言的生成与发展有强烈的指导和相助意识。教师应十分了解学生的语言发展水平和表达的欲望与困惑，在师生共同参与中及时给予学生以鼓励与必要的点拨，使他们对语言的理解和运用由不准确到准确、不熟练到熟练。学生语文能力的形成和提高如登山，正是在教师的指引扶助下一步一步，逐步到达理想的境界的。怎样有感情地朗读课文钱正权在学习中,只有多读多背,课文中和语言才能“内化”为自己的语言。学生正是在朗朗读书声中才感悟了文章，积累了语言，培养了语感，得到审美愉悦，受到情感熏陶。朗读是教学的根本之法。丢掉一个“读”字，几乎什么都没有了。语文味儿在哪里，就是在朗读里。然而指导朗读难，指导有感情地朗读更难！怎样有感情地朗读是大家共同关心的问题。 一、朗读的感情从哪里来 以前认为“感情”从认识中来，只要“读懂”了内容，也就能读出感情来。一般的教学过程是：确定读的内容理解意义读出感情来。合理的方法是: 确定读的内容理解内容-体会作者感情-指导朗读如女娲补天的第一段： 一天夜里，女娲突然被一阵“轰隆隆”的巨大响声震醒了。她急忙起床，跑到外面一看，天哪，太可怕了！远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了，出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火，田野里到处是洪水。许多人被火围困在山顶上，许多人在水里挣扎。女娲难过极了 一、初读以后，教师问：“你看到、听到了什么？有什么样的感受？女娲心里感受到什么呢？”二、当学生回答“感到可怕”、“女娲心里又难过又着急”以后，教师便要学生把这种感觉读出来。在阅读理解中获得文字所负载的某种信息或意义以后，进行诸如重音、停顿等读的方法指导，让学生有感情地朗读，这是我以往进行朗读指导的大致路子。然而，这条路走得并不轻松，效果也不理想，即使认识“到位”了，却仍在课文外面绕圈子，进不去自然也就读不出感情来。什么是“感情”？它是一种对外界刺激产生比较强烈的心理反映，或由此引起的心情变化。阅读中能促使学生心理反映和心情变化的“外界刺激”不是文字所负载的信息或意义。课文大多是文学作品，形象性、情感性是其主要特征，作者是通过描绘意境、塑造形象来表情达意的。理性层面的认识很难让小学生立即转化为朗读的情感。上面这段课文如果让学生通过想象，置身于“天塌之灾”的可怕情景中，想象“创造了人类”的女娲目睹了“许多人被火围困”、“许多人在水里挣扎”的心情，朗读时就一定会动感情。这说明阅读时认识与情感的分离，是朗读难以出感情的原因所在。 二、感受形象、体验情感是朗读指导的主要途径 作者是“情动而辞发”，而阅读则是“披文而入情”，感情朗读是情感熏陶的主要手段。这是一个过程，课文所塑造的艺术形象，字里行间作者所倾注的情感，与学生的情感世界相互作用，使学生的情感潜移默化地发生着变化。第一步是学生“潜入课文”，触摸言语形态，引起阅读冲动；第二步感受形象，体察情感，内化以至物我交融；（关键环节。）(读出画面,读出情境)第三步感情朗读，激情在朗读声中得到释放。“感情”，朗读先“感”（感知课文）而后生“情”； 以上可为朗读三步曲了，由此可见，有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。如同登山，一步一陟，才能登临非常之景观。这其中感受形象、体验情感是关键环节。感受形象、体验情感的具体方法，要根据学生年级、课文、教师自身条件有异而变化，不能一概而论。根据上面的认识，略举几招如下。 1充分自读自悟，渐入佳境 “正确流利有感情地朗读课文”，其“正确”、“流利”、“有感情”，既是朗读的不同层次，也体现了朗读指导的渐进性。“有感情地朗读”基于“正确”、“流利”，不可越位，否则欲速则不达。必须应改变眼下动不动就让学生快速读课文，读了就说出意思的做法。“感悟感悟”，不能“赶着学生悟”。宋代学者说“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长”。 读“流利”了，教师可提示学生：一边读一边想画面，把语言文字转化为生活图景。触景生情，由感生情。这就是叶圣陶所说的“作者胸有境，入境始与亲”。在学生自读自悟想象画面以后，教师可适当进行朗读的指点。如这样提醒学生：你读出了作者怎样的思想感情？你觉得哪些词呀、句啊，要怀着感情来读？还可以走到学生身边去听听，个别交流、指点，了解学情为集体朗读指导做好准备。 2交流朗读体会，相互启发 学生在自读自悟的基础上，要交流朗读体会。学生个体自读时难以准确把握朗读的情感基调，有时找不到读的感觉是难免的。这就需要学习伙伴在读中相互比较、相互启发，一个学生读得到位会立刻感染大家，让大家豁然开朗。教师应及时点评，以点带面进行指导。譬如一个小村庄的故事的第二、第三段： 村里住着几十户人家。不知从什么时候起，家家有了锋利的斧头。谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树林一棵一棵砍下来。就这样，山坡上出现了裸露的土地。 一年年，一代代，山坡上的树林不断减少，裸露的土地不断扩大树林变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，还有大量的树木随着房屋冒出的柴烟消失在天空了。 教师指名朗读课文，要有重点地抓住词语指导学生读出感情。如当读到“拎起斧头到山上去，把树林一棵一棵砍下来”时，让学生说说带点的词语是怎样读的。学生可能会这样说：这些词语我读得重一些，从“拎起”、“一棵一棵”这些词语中，我读出了他们砍树是不假思索的，想砍就砍很随意的。我是怀着批评的态度读的。又如读到“裸露的土地不断扩大”学生可能会想：我眼前似乎出现了人们无休止地在砍树木的情景，心里很难过。再如读到“树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具”时，学生也可能会说：本该读得高兴，可是实在高兴不起来，因为靠砍树得到的东西迟早会失去的，灾难不知什么时候就会降临精读课文的朗读指导，最具普遍意义的方法是把理解内容、体会作者感情和指导朗读结合起来。 3入情感知形象，移情体验 移情是朗读指导的重要方法。朗读指导需要通过课文言语创设情景，使学生身临其境。情境中的文字原本是有声音的、有色彩的，学生读着读着会如见其人、如闻其声。譬如：写人物的课文，要在情景中揣摩人物的个性及其言行和神情。如从现在开始，读中体会动物世界中狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子说话的神情和语气。如：第一个上任的是猫头鹰。他想到自己成了“万兽之王”，神气极了，立刻下令：“从现在开始，你们都要跟我一样，白天休息，夜里做事！”教师可引导小朋友进入大森林里动物们竞选“万兽之王”的情景，问：谁来当猫头鹰，看他怎样下达命令？等学生朗读以后，评议“猫头鹰”下达命令时是否“神气极了”。又如读船长一课中船长与机械师、大副的对话： 黑暗中人们听到这样一段简短有力的对话：“洛克机械师在哪儿？”“船长叫我吗？”“炉子怎样样了？”“海水淹了。”船长喊了一声：“奥克勒福大副！”大副回答：“到。”“还有多少分钟？”“二十分钟。”“哪个男人胆敢在女人前面，你就开枪打死他。”人们感到有一个伟大的灵魂出现在他们的上空。 读好这些简短的对话，关键在于引领学生进入一个人们“惊恐万状，一片混乱”，轮船只剩二十分钟就要下沉的危难情景中去，想象船长就在我们眼前，他镇定、果敢、忘我、富有经验。朗读只有用坚定、有力、快节奏的语气和语速才能把船长的形象凸显出来，我们才能真正感受这个“伟大的灵魂”。 联系生活实际容易引起学生情感的共鸣，特别是对低年级的小朋友更为有效。教师要善于把学生已有的生活经验转移到课文的朗读指导上来。如三个儿子：“一桶水可重啦！妈妈们提着沉甸甸的水桶胳膊痛了，腰也酸了”老师启发说：你们见过妈妈提水吗？谁来当一回妈妈，试试提一桶水的感觉；请这位妈妈把提水的感觉用课文里的话告诉大家。有了生活体验也就能读出感情来了。 三、范读是教师最直接、最有效的朗读指导 教师是教学的组织者、指导者，亲身示范是最直接、最有效的指导。教师范读有这样一些好处：一是为学生树立了榜样，便于学生学习模仿。范读很受学生欢迎，往往报以热烈的掌声。二是以情激情。范读让学生一下子把握朗读的情感基调，找准朗读的感觉。教师读毕，学生情绪激昂，跃跃欲试。大凡名师都是范读的高手。如果你感到有感情朗读指导乏术，那么你的范读就是最后、也是最有效的一张“王牌”。教师的示范大体有以下几种形式： 1学生朗读时随机示范 教师以平等者的身份参与朗读，或与学生对读、分角色读，还可以引读、领读等。如珍珠鸟一课中的句子：“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上也就格外轻松自在了。”窦桂梅老师是这样指导朗读的。 师：读这些句子要注意啊，它可是胆小的，你该怎么读才不吓着它们？ （学生读得有些重） 师：气重音可不能重。要是我读的话，我读得还要轻，因为经是那么娇小，那么怕人，我会这样读：“我便用吊兰” 窦老师读得“小心翼翼”，学生鼓掌。 支玉恒老师教学匆匆时，把指导学生朗读与自己范读结合起来（先导后读）。如学生读了第二段，支老师说：朗读不是声音越高越好，得根据文章的感情色彩读。比如像这样的感情，是很深的感情，读的时候就不能读得太实了，要读得“虚”一点。接着支老师范读：默默地算着，八千多日子已从我手中溜去惋惜之情就读出来了，学生眼前为之一亮。 2范读全文或重点片断 假如课文比较深，生字新词比较多，教师宜在学生初读前范读，其作用是帮助学生认识生字、读通句子、增强语感，也为有感情地朗读打下基础。目前学生的朗读水平不理想，低年级学生唱读现象较为普遍，教师范读尤为重要。假如课文并不难，重在读得情意浓浓、有强烈的情感体验，可在课中范读。教师觉得自己的范读不甚出色，那么退而求其次，播放高水平朗读录音也能收到良好的效果。 3备课备朗读十分重要 教师朗读得有声有色、具有感染力，教学也就成功了一半。备朗读有这样几件事要做：一是读中揣摩课文句子的含义，分析人物的心理，体会语言的情感，自己先进入角色，激发起自己的强烈感情。这样，朗读时才会情绪饱满，把自己的全部热情倾注到朗读中，努力与课文中的感情一致。二是琢磨朗读方法。指导学生朗读强调真情实感，不必过多强调朗读的方法。但对老师来说，在朗读中表达感情，除了要有真情以外，还得讲究朗读方法。教师掌握了方法自然会渗透到学生的朗读指导中去。朗读的声音技巧主要表现在重音、停顿、快慢、高低等在表情达意时的变化上。朗读有轻有重，才能使语意鲜明，感情跌宕起伏富有变化。语速变化可以区别人物特征，还可以区别情绪、气氛。如快读以表达兴奋、欢乐的情绪，紧张热烈的气氛；慢读表达悲伤、沉重的心情，平静、凄凉的气氛等等。指导学生有感情地朗读，是阅读步步深入的过程，它需要熟读，需要精思，熟读“使其言皆若出于吾之心”，精思“使其意皆若出于吾之心”。它需要情感体验，需要驰骋想象抓住了这个小小的切口，整个阅读教学的品质就会得以提升。 在向名师学习的过程中，如果能参照上面所提的方法来对照名师们如何指导朗读收获会更大。备课的“角色” 钱正权备课，我体会教师最好要经历三种“角色”的转换：首先是文本的一般阅读者，继而恢复为一个语文教师，最后设想自己是一名学生。 我是文本的一般阅读者 为什么要把自己当作文本的一般阅读者呢因为教师需要阅读教师专业成长主要就是靠边教学实践边坚持阅读，日久天长地修炼。要说备课，这是一种广义的备课。要教书，先做读书人。 阅读讲究姿态,一个普通阅读者阅读文本，是一种完全自由的、放松的、纯粹的阅读，是超越性的，不带任何框框，没有功利的这样你就能以一颗真诚的心与作者进行自由对话，你才会被文中的人物、事件与情景所感动 阅读也不能只顾文本内容，正如朱光潜在一篇谈读书的文章中所言：过了河，还得回过头去欣赏欣赏桥是怎么样的。 我是一个语文老师 如果把阅读教学比作一次难忘的旅游，教师的阅读仅仅是先行一步，引导学生去欣赏途中的美景奇观才是真正的目的，何处驻足、哪里歇脚、怎样观赏等等细节都要事前作周密思考。作为一个语文教师，要充分考虑教学的复杂性，对备课提出高要求：要教出新意，拒绝平庸，使学生情感受熏陶、智慧受启迪，语文能力得以发展和提升，且课堂气氛愉悦和谐，师生如沐春风。 首先，深入钻研教材做文本知音、备课有两种做法最不可取：一种是依赖教学参考书，照搬目的要求、教材分析、教学建议等；另一种是把“名师”的教案拿来依样画葫芦。教学极具个性和创造性，应做到因师因生因地而异。这两种做法的共同特点是把教学看成是一种可以复制可以套用的模式，长此下去会使教师的教学功能渐行退化。 第二是恰当处理教学内容：“课标”要求我们“创造性使用教材”。用教材的首要任务是处理教学内容，对教学内容作重点与一般的区分与取舍：一来有利于引导学生去发现，培养学生分辨阅读材料中要点内容与一般内容的能力。二来为深入理解课文找“切入口”。由博返约是阅读规律，要在整体把握的基础上进入重点研读。三来符合学生的阅读心理。因为发现重点犹如开启一扇幽深的门户，可引起学生探索的好奇心，而好奇心是避免阅读疲劳、诱发阅读兴奋的动力。 我是一名学生 教是为学服务的，预设为了生成，教师要做学生的知心人。一是从学生的角度看学习内容的已知、未知与难易程度；二是从学生角度想想怎样学才有兴趣，能满足求知欲；三是课文解读应设想多种可能性，做到有针对性地对学生进行点拨与引导等。 课堂教学结构要引人入胜。语文课程实践性强，语文实践的形式多种多样，教师要有整合协调的计划，让学生感受到学习的快乐。比如说协调听、说、读、写的关系，协调个体自读自悟与合作交流的关系等，使教学结构避免直线式、单调型，变得有张有弛、跌宕起伏。学生的思维偏离一点教师的“预设”有时会出现意想不到的精彩。正如以发明电话闻名的贝尔所说：“假如你能偶尔偏离正轨，钻进丛林，你一定能够发现从未见过的东西。” 周一贯谈备课首先，周老师强调备课是深入地解读教材。(精心钻研一篇课文，做到懂、熟、透、化。疏通课文，求懂。大至思想内容、篇章结构，小至一个字词、一个标点，都能一一理解，文字表达的思想感情、涉及的知识内容都能深刻体会。加工课文，求化。即站在新课标的高度对课文进行消化吸收，加工处理，做到大胆取舍、巧妙组合，使课文内容化为学生可以接受的教学内容。叶圣陶先生说，“教参是鸦片”，还是有一定道理的，因为长期只是看教参、只是满足于教参对课文说解的教师，形成的是一种思维的惰性，缺乏的是一种对文本的深度的、独立的思考，没有读到文本的内部去，读到作者的心里去，导致的是自我的思想苍白，语言的幼稚不堪。这应该是语文的一种悲哀。我想只有我们教师在读文本时心有所动，灵魂受到震颤，然后带着教材走向课堂、走向学生时，才会出现教师、学生、文本的互动，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化为学生心灵体验和内心感悟。学生在课堂上不单单是学习语言，而是在诵读感悟中，生成越来越多的阅读期待，发现文本本身蕴涵的美。教师要做到这一点，一定要做个有思想、有方法、勤奋努力的教师。要教好自己的学生，必须去深钻教材，把握教材的尺度，灵活处理教材。这样，我们在教学时，才会厚积勃发，游刃有余。我们的思想首先要点燃自己，才能足以点燃别人，燃烧学生的智慧。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师的高屋建瓴，方可引导学生正确解读文，让阅读教学回归语文教学的本真状态让学生在教师正确的引导下，用儿童的眼光走进成人的精神世界，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。解读文本不是人云亦云，教师要有自己的思想。窦老师说过，她拿到一篇课文总是先反复地嚼啊嚼，嚼出“文眼”，然后再围绕这个“眼”，根据课文挖呀挖呀，挖出点什么。窦老师这样钻研教材，挖出的是独具匠心的设计、到位的理解，挖出的是“金子”。)了解教什么比怎么教更重要。我们老师常常认为备课就是寻找教学方法，就是怎样教给学生知识。其实不然，你在教以前并不明白自己要将什么教给孩子，即使找到很好的方法，那么只不过将错误的东西很美好地传授给学生，学生被误导了，方法再好，误导更深。解读教材不够深入，我们就抓不住文本的目标，只会乱导。例如在教学颐和园，有老师将课文的基点定在作者是讲述颐和园的美丽。其实在下面的每个景色中，作者都根据景点的特点进行描写的，如长廊的描写，通过一眼望不到边，有273间等词表现长廊的长；而在万寿山中，通过在山脚下看到的佛香阁和排云殿，以及登上万寿山看到的昆明湖，只是表明了万寿山的高，课文就讲到“登高一丈，尽收眼底”。如果是讲景点的美，那么后面的来到昆明湖，又具体写了昆明湖的美不是重复描写了吗？其实老师在解读文本前稍有想法就可引导孩子这样去体会。要不，老师就让孩子明白颐和园美呀，怎么美，怎么美，那么没有抓住后面的特