《小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究》课题研究报告.doc

小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究（课题研究报告） 课题负责人： 宝山区海江小学 王蔚课题组主要成员：顾华伟 沈燕 徐敏 高翠荣 蔡永跃摘 要新课程强调过程体验，数学课程标准也指出要充分关注学习过程，要展现知识的发生、发展、形成和应用过程，加强数学学习活动，提供学生亲身感受、体验的机会。教师在理论上普遍有所认识，但是在实际的教学中却经常遇到理论和实践脱节的情况。如学习的过程枯燥繁琐，缺乏生动活泼的个性体验；学习的方式比较单一、被动，缺少自主体验、合作学习等机会；强调结果的“给予”，忽视让学生体验数学知识的形成过程等。原因就在于教师对体验式学习中诸要素的作用认识不足，缺乏有效的策略，从而造成体验式学习没有对学生产生足够的积极的作用。本文提出的小学数学体验式学习，是指学习主体在一定的情境中，参与特定的数学学习活动，经历数学知识的形成和应用的全过程，从中积累数学学习经验，获取相关数学知识，并能应用知识解决问题，达到促进学生自主发展的目的的一种学习方式。本文分析了小学数学体验式学习的基本特征及其影响因素，明确了小学数学体验式学习的基本流程，提出了在小学数学教学中有效实施体验式学习的运作策略，解决了教师在新理念与课堂实践整合中的难点，架起理论与实践之间的桥梁。本文认为在小学数学教学中实施体验式学习，可以促进学生的主体性、能动性、独立性的生成、张扬、发展和提升，对改善教师的教学方式和学生的学习方式，促进学生的发展有着积极的作用。关键词：体验式学习 影响因素 策略小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究（课题研究报告）12333344445688910121314161616172426目 录一、课题的提出、依据及价值1二、概念的界定2三、研究过程3（一）研究目标3（二）研究内容3（三）研究方法3（四）研究步骤 4四、研究的结果 4（一）明确了小学数学体验式学习的基本特征与影响因素41.小学数学体验式学习的基本特征42.小学数学体验式学习的影响因素5（二）小学数学体验式学习基本流程6（三）小学数学体验式学习实践运作策略 81. 制定适宜目标 82. 设计恰当任务 93. 开展操作活动，促进体验生成104. 注重数学交流，引导调整认识125. 多元评价体验数学学习的快乐13（四）研究的效果 14（五）我们的反思 16附录 16参考文献 16附录一 优化数学活动 体验学习过程除数是小数的除法课例分析17附录二 体积和容积教后感24附录三 课题研究 伴我成长 26小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究（课题研究报告）宝山区海江小学 王蔚 顾华伟 沈燕 徐敏 高翠荣 蔡永跃一、课题的提出、依据及价值认知心理学指出，知识的学习过程是学生情感体验的过程，要让学生参与到特定的数学活动中，在具体的情境中体验数学结论形成的动态过程，获得丰富、深刻的认知体验，在体验中建构富有个性特色的知识体系，只有学生自己建构的知识才能得到迁移并在实际中应用。小学生数学学习是一个主动建构知识的过程。对小学生来说，学习数学不是被动地吸收课本上的现成结论，而是一个充满丰富、生动的思维活动的过程，经历一个实践和创新的过程。具体地说，是学生从已有的经验出发，在教师帮助下自己用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，渐渐形成自己的数学知识。上海市中小学数学课程标准（试行稿）指出：要充分关注学习过程，要展现知识的发生、发展、形成和应用过程，加强数学学习活动，提供学生亲身感受、体验的机会。学生只有主动参与学习过程，获得亲身体验，才能在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的提升。新课程强调过程体验，已经被广大教师所接受，认为要突出学生主体、要突出学习的过程、要突出学习方法与策略的体验，但是在实际的教学中却经常遇到理论和实践脱节的情况。如学习的过程枯燥繁琐，缺乏生动活泼的个性体验；学习的方式比较单一、被动，缺少自主探索、合作学习等机会；强调结果的“给予”，忽视让学生体验数学知识的形成过程。这些都在很大程度上压抑着学生的主体性发展。也有的教师更由于对体验式学习中诸要素的作用认识不足，造成这种学习留于形式，或因时间关系而草草收场，从而造成体验式学习没有对学生产生足够的积极的作用。另外，在体验式学习的实际应用中，学生对这种学习方式的适应和熟悉也是一个过程，由于学生尚没有形成自主探究和合作的意识，大多数的教师也不知道如何进行指导，同时缺乏对学生进行过程性评价的方法。因此体验式学习对促进学生发展的效果没有真正发挥出来。如何有效地实施体验式学习方式，促进学生的发展，成为摆在教师面前的问题。为了探索小学数学教学中体验式学习的影响因素，探索有效实施体验式学习的策略，我们提出了“小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究”这一研究项目。我们试图通过此项研究，探索小学数学体验式学习的基本模式和运作策略，以及小学数学体验式学习的基本要素、相互影响和支持条件，并通过研究探索，促使课题组教师进一步转变教学观念，有效地实施体验式学习，帮助学生形成科学意识、合作意识、探究意识。此课题的研究，我们认为是顺应当前教育改革的要求的，并对改变目前的课堂教学，改善教师的教学方式和学生的学习方式，促进学生发展有着积极的作用。首先，通过小学数学教学中体验式学习及其影响因素的研究课题的实践研究，解决教师在新理念与课堂实践整合中的难点，架起理论与实践之间的桥梁。其次，教师通过参与课题的整个研究过程，不断学习、思考、实践、反思，可以提升教师的专业素质。第三，通过本课题研究，在小学数学教学中，由教师积极地创设各种情境，促使学生体验学习的全过程，认识数学，解决问题，理解和掌握基本的数学知识、技能和方法。学生的主体性、能动性、独立性的生成、张扬、发展、提升成为可能。也改变了数学教学的面貌，改变数学学习的过程和结果，促进了学生的发展。二、概念的界定体验，在心理学上是指青少年在实践中亲身经历的一种心理活动，它更多是指情感活动，是对情感的一种体会和感受。体验还泛指亲身经历，从亲身经历中体会知识、技能的形成过程，感受真善美与假恶丑。从以上心理学上的界定我们可以得知：体验至少应包括两个层面，即行为体验和内心体验。行为体验是一种实践行为，是亲身经历的动态过程，是学生发展的重要途径；内心体验则是在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程，这是学生发展的关键因素。小学数学体验式学习，是指学习主体在一定的情境中，参与特定的数学学习活动，经历数学知识的形成和应用的全过程，从中积累数学学习经验，获取相关数学知识，并能应用知识解决问题，达到促进学生自主发展的目的的一种学习方式。三、研究过程（一）研究目标：1.通过研究，探求并总结小学生数学体验式学习的基本模式以及运作策略；2.揭示小学生数学体验式学习的基本要素；3.考察、验证体验式学习对提高小学生数学学习效益的作用；（二）研究内容：1.探索小学数学体验式学习的基本特征与要素；2.构建小学数学体验式学习基本模式；3.探索小学数学体验式学习基本模式的实践运作策略与经验；4.探索影响体验式学习的因素、支持性条件及其作用；5.研究体验式学习对提高学生数学学习效益的作用及其评价方案。（三）研究方法：1.基本研究方法：“实践反思”式行动研究法研究过程中，边学习，边实践，边反思，不断修正研究方案，改进研究方法，提高研究实效。2.文献研究法根据研究课题的需要，通过查阅文本资料及有关教育信息网，搜集相关资料，全面地、正确地了解所要研究的问题，为课题实施奠定基础。3.个案法通过个别事例进行深入研究，对事件进行综合分析，充分地分析个案中的各个变量要素，并从中归纳出一个或数个经验性的结论。4.经验总结法通过对实践活动中的具体情况，进行归纳与分析，使之系统化、理论化，上升为经验。在积极参与研究的基础上，进行具体经验总结、一般经验总结和科学经验总结，课题组进行经验筛选，提高经验研究水平。（四）研究步骤第一阶段 准备阶段（2006.62006.8）：（1）文献研究，制订研究方案。（2）调查课堂教学现状，分析小学数学体验式学习的基本特征与要素。第二阶段 实施阶段（2006.92007.3）：（1）“实践反思”的行动研究, 探索影响体验学习的因素、支持性条件及其作用。（2）构建小学数学体验式学习基本模式。（3）探索小学数学体验式学习基本模式的实践运作策略与经验。第三阶段 总结阶段：（2007.42007.6）（1）总结小学生数学体验式学习的基本模式以及运作策略。（2）撰写课题研究报告。四、研究的结果（一）明确了小学数学体验式学习的基本特征与影响因素1. 小学数学体验式学习的基本特征：小学数学体验式学习除了具有学习的一般特征外，还有它的本质特征：主体的亲历性。所谓“亲历性”，是指学习主体必须真实地积极参与数学学习活动过程。这是体验学习的主要特征，体验具有直接性，它无需任何中介，体验必然是自我的，他人完全无法替代。体验式学习强调学生的主体作用，学习者要亲身参与到学习的全过程中去，亲身体验学习过程中发生的一切问题，才能感悟知识的真谛。亲历的个体性。个体性是指学生在亲历活动过程中所获得的体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。因为每一个学生的认知结构和已有知识经验都有所不同，因此在学习过程中，他对信息的认知、筛选和整合也会不同，生成各自独特的体验。结果的调适性。调适性是指学生在学习过程中，通过自己的体验、感知，不断调整和扩充已有的知识经验，对学习结果也有一个不断的完善过程。学习者在体验式学习的过程中，对认知活动能够进行自我监控，发生认知冲突后能作出相应的调适。只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，才能有效地增进学生的发展。2. 小学数学体验式学习的影响因素：学生因素在研究中我们发现学生的已有知识经验、学习态度与情感、心理定势、体悟的能力以及合作、倾听、包容、调整同化等能力直接影响其学习中体验的过程与结果。在同一个班级的学生中，有的有丰富的经验背景作支撑，而有的则经验缺失，其面对学习任务得到的感知和体验也会不同。如在教学平行四边形的面积时，有的学生已有经验比较丰富，对以前学习的长方形和三角形的面积计算掌握比较好，因此在自己尝试求平行四边形的面积的时候，很快就想到利用剪、拼的办法将平行四边形转化成长方形或正方形来解决问题，可是也有部分学生由于已有知识经验的不足，导致其在面对学习任务的时候，无法转化成已学过的知识来解决，影响了他们学习体验的过程和结果。另外，不同学生对信息感知的呈现方式也是不尽相同的，有些学生对图形的感知比较好，有些学生对数的感知比较好，这些对他们学习过程中体验的效果产生影响。教师因素体验式学习中，教师担当着组织者和引导者的角色，教师的影响主要体现在他的教育观念、教学方式和对体验的引导的方法等方面。教师的教育观念决定了他采取的教学方式，一个教师如果仅仅把传授数学知识当作教学的目标，那么他在教学时会进行简单的操作训练，把知识与技能的掌握作为唯一的重点，而忽视学生习得数学知识的过程。而当教师认识到现代数学教育不仅具有数学知识传递的功能，还要使学生在情感、态度、价值观和一般能力方面都得到充分发展的时候，他就会努力挖掘教材中有利于学生开展体验活动的素材，按体验学习的目标去组织学生开展操作、体验、交流等活动，使学生对数学知识“知其然”，更“知其所以然”。体验学习的特点决定了学习者在体验过程中的感受、感悟的“独特性”和“差异性”，另外“过程与方法”，“情感、态度与价值观”的形成，也不能奢望一次体验就能完成，它需要不断地外化，不断地反复，不断地调节才能形成。对于这些，需要教师以宽容的心态去面对，并加以积极引导。教师要善于捕捉最佳契机，创设适宜的心理环境，引导学生来印证并提升自己的感悟和体验，以获取数学知识。切忌主观地将学生的体验感受引入到自己的思维定式或课前的教学预设中去，如果是这样，体验学习也可能成为被动的过程。任务因素体验性学习强调通过学习，学生在以往认知和经验的基础上的发展，因此适宜体验性学习的学习任务必须具备一定的特征。体验式学习的任务必须是在学生以往知识经验背景下得出新的相关知识和经验，通过学习所解决的问题是学生认知图式的扩充，而不是缺乏经验的全新的领域。因此，体验式学习中教师任务设计是关乎学生开展体验性学习成功与否的关键因素之一。评价因素在开展体验式学习的过程中，教师可以通过激励性的评价将学生在学习过程中出现的积极的心理倾向得到强化。评价不仅仅是对学习的结果进行认定和评价，而是对学生在学习中出现的正确的、积极的做法加以提炼和肯定，对学生出现的错误则要及时地提出自己的看法与之沟通并进行诱导。这样通过反馈评价使学生的积极心理倾向得到强化，成为他进一步学习的动力。（二）小学数学体验式学习基本流程体验式学习过程，是一个持续激发动机，不断学习，不断体验，不断内化，不断积累，不断反馈的复杂过程；是学生在老师的指导下，参与学习活动，从原有的心理发展水平发展到更高的发展水平的动态过程。经过一个阶段的研究和实践，我们认为可以将其基本流程图示如下：操作不成功学生操作成功操作、体验获得初步结论反思，弥补缺失经验互相交流，调整认识再次体验，验证结论感悟知识，建构意义自我小结，综合应用了解任务教师创设情境，任务导入启发、引导组织信息交流指导验证结论评议指导，总结学习方法在这个流程中，教师通过对学生已有知识经验的分析，结合教材，创设合适的情境引入学习任务，使学生明确自己做什么，同时也将学生引入到了体验学习中去。学生在了解任务之后，进行操作活动，开始进入尝试体验探究，获得初步结论。由于学生的知识背景和认知风格的差异，有的学生能自己顺利获得初步结论，也有的学生操作不成功，这就需要教师引导其反思，了解产生问题的原因所在，并在教师引导和小组伙伴的交流互助中弥补缺失的经验，然后再一次尝试操作体验，得出初步结论。此时学生获得的结论是在他们认识思考的基础上产生，视角和关注点的不同，产生的结论自然会有所不同；即便结论相同，但是产生结论的方法途径也会不同，此时通过同学间的互相交流，使学生从他人的交流中吸纳成功经验，及时调整学习结果，完善自我认识。然后教师组织学生进行进一步的体验，验证前面得出的初步结论，从而完成意义的建构。最后，教师通过评议指导学生小结学习方法，并运用知识解决问题。在整个操作模式中，充分体现以学生个体的感悟为主，教师尊重学生的个体感悟、尊重学生的认知规律。学生开始通过体验对数学的学习内容有初步的认识和感悟，然后通过理性思考加工后，加深对数学知识理解，并通过进一步体验感悟，通过同学间的讨论，完善自己的体验结果，因此，这一的学习过程是学生在“实践思考再实践再思考”的过程中逐步加深对数学知识的理解和认识，获取数学思想，并感受体验过程。因此，此操作流程是符合人的实践规律、符合学生的认知规律的。（三）小学数学体验式学习实践运作策略1. 制定适宜目标教学目标为教师加工教材内容、选择教学方法、设计教学环节、安排学生活动提供了依据。教学目标是教师创造性的劳动成果，是教师根据学科课程要求和学生的实际水平等综合制订出来的。在体验式学习中，教师要制定明确的体验学习目标，以此为指向，明确教师教什么，学生学什么，通过什么方式去体验学习获得数学知识。体验学习目标应能描述学生的心理感受、体验，或描述教学情境，所采用的行为动词大多是体验性、过程性的。所描述的是学生可以观察到的学习行为，指出了学生需要经历什么，需要反应什么，需要领悟什么。案例1：长方体和正方体的体积我们制订的教学目标是这样的：理解计量一个物体的体积就是要看这个物体中含有多少个体积单位。理解、掌握长方体、正方体的体积计算方法，并能运用所学知识解决一些实际问题。通过动手操作，合作探究，在主动参与学习活动的过程发现数学规律，掌握数学知识，发展思维能力和空间观念。在教学目标中，教师明确了要让学生经历长方体体积计算方法获得的过程，通过动手操作来体验长方体的体积计算方法，获得基本的数学知识，初步建立空间观念。在目标的指导下，教师选择学习任务，设计了一系列操作活动：先电脑出示由1立方厘米正方体拼成的长方体，数一数体积，交流不同的数法；接着用12个1立方厘米的正方体摆不同的长方体。交流是怎样摆的；然后凭借想象，还是用12个1立方厘米的正方体，摆出比12立方分厘米大的你想象中的长方体，并说出体积。这样的学习活动让学生通过实践操作形成表象想象描述，建立起长方体的体积与它的长宽高之间的关系，从而得出了长方体的体积计算公式。让学生经历一个从模糊到清晰，从表象联系到本质联系的复杂思维过程，体验了成功解决问题的快乐。2. 设计恰当任务设计恰当的学习任务，可以将学生很快地引入到体验学习中来，使学生产生强烈的学习需要，激发他们的内在学习动力，加强体验和感悟，促进知识的内化。在教学中，教师要注重课前调查，拉近教材与生活的距离，也可以改变教学内容的呈现方式，用学生身边的事情呈现教学内容，尽可能创设一个使学生厌旧思新、产生认知冲突的体验情境，启动学生的心理需求，激活学生相应的认知结构，引导学生主动体验。一个适宜学生体验的学习任务，应具有以下特点：有以往的经验可以借鉴和支撑；有利于新旧知识的整合；有利于教师的组织协调；在任务呈现时具有阶梯性。案例2公约数和最大公约数在教学公约数和最大公约数时，教材呈现的学习材料是：18和24的约数各有哪几个？公有的约数是哪几个？最大的一个公有的约数是几？显然，这样的材料远离学生的现实生活，关注的仅仅是知识之间的逻辑联系。以这样的材料组织教学，学生的参与往往是被动的，难以激起探索的热情，缺乏思考的空间。我们在课堂教学研究中，分析学生已经理解了约数的概念和掌握了求一个数的约数的方法，于是将教材内容与生活实际问题联系起来，设计了这样的学习任务：老师有两根小木棒，一根长18厘米，另一根长24厘米。现在要把它们截成同样长短的小段（整厘米数），请你们帮助老师想一想，有几种不同的截法？每段最长可以是几厘米？在学生独立尝试探索后，进行交流，说出你是怎么想的？学生的思考方法有所不同，有的学生是用小于18的自然数去逐一尝试，有的学生是分别找出两根绳子可以截成的长度再圈出相同的长度，也有学生分别写出18和24的约数，再找出相同的约数。大家得出有4种不同的截法，每段分别长1、2、3、6厘米。这时教师质疑：每段截成4厘米行吗？为什么？引发学生反思，使学生想到每段的长度必须同时是18和24的约数（揭示公约数的概念）。同时理解有几个公约数就有几种不同的截法，公约数中最大是几，就是每段最长可以是几（揭示最大公约数的概念）。这里教师提出了明确的学习任务“把两根木棒截成同样长短的小段，有几种不同的截法？每段最长可以是几厘米？”两个问题由浅入深，引导学生的学习，这样的学习任务体现了公约数和最大公约数的生活原型，给予学生体验探索和思考的空间，有利于新旧知识的整合，让学生经历从现实生活情境中逐步抽象出数学概念的过程，逐步感悟数学知识的现实意义。3. 开展操作活动，促进体验生成体验是生命的活动，心灵的感受，离开活动的体验是苍白无力的。数学课程标准中也指出：有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索、合作交流是学习数学的重要方式。在学习过程中，开展动手操作、具体实践、合作交流等数学活动，是帮助学生体验感悟知识的有效途径。通过动手操作，可以使学生获得大量的感性知识，同时也还有助于提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。教材里的知识结构是客观存在的，并通过思考而上升为理性认识。要使这种知识结构转化为学生的认知结构，必须有一个建构的过程。这个建构过程绝不是象复印机那样直接“复印”上去，而是在学生已有的认知结构的基础上，经过个体的主动参与及内心体验，逐步感悟、同化新知识，并充实、完善或改组原有的认知结构，从而形成新的认知结构的过程。在这一过程中“做”起着从认知到建构的桥引作用。教师在组织开展实践活动过程中，要考虑以下几点：活动内容要与生活贴近，并且是学生有能力操作的；活动中要有教师的引导，引导学生用数学思维方法思考；活动中要注意生生之间的交流互动。案例4有余数的除法教学片段：师：每个小朋友桌上，有15个小圆片，你可以每2个一份、每4个一份、每5个一份或每6个一份来分，请你选择一种动手分一分，看分的结果怎么样。交流：你是每几个一份来分的，分的结果怎样？（学生交流）（对多出的小圆片）问：怎么会多出1个，为什么不继续往下分？生：因为要求每2个一份，现在只有1个，不够分一份了。 因为要求每4个一份，现在只有3个，不够分一份了。 因为要求每6个一份，现在只有3个，不够分一份了。师：你们能用算式来表示刚才分的结果吗？生：师：看着刚才分的小圆片来说说各部分表示什么。生交流此案例中，对学生来说，分小圆片是他所熟悉的，也有能力进行操作，让学生动手分一分使他们感受到分的时候，有时正好分完，有时会出现最后不够分一份的情况，引发学生思考：这时应该怎样来表示呢，产生了学习的需要。从实物操作到得出算式是形式化的过程，从算式运算返回到实物解释是寻找意义的过程。学生通过体验数学化的过程，体验到了余数是怎样产生的，加深了对有余数的除法的理解，并很快找出了算式中的规律。并自己发现“余数一定比除数小”，还能结合操作进行说理“如果余数比除数大或一样大，那么分剩的小圆片还可以继续分下去”。在整个过程中，学生亲自操作，在“做”中体验到了余数的意义，找到了算式各部分之间的关系，从而有效地实现自身的知识建构。4. 注重数学交流，引导调整认识数学交流是数学学习中使用数学语言，数学方法进行各类数学活动的动态过程，是运用表达数学概念、关系、问题、方法、思想的数学语言，传递信息、情感与观念的过程。有效的数学交流，是激励、推动学生学习的动力，可以帮助学生丰富体验，吸纳他人的经验，及时调整自身认识，完善学习结果。有效的数学交流，是让学生在独立思考的基础上，学会表达，学会倾听，学会接受等交流方法，从而达到对知识的深刻理解，达成共识、共享、共进的良性循环；它是学生对思维结果和思维过程的表达，它像一种对话是多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对数学知识的深刻理解。案例3：除数是小数的除法教学片段教学除数是小数的除法中，有这么一个片断：在板演 0.18）3.618 时出现了两种不同的做法如下 20.10.18）3.61.836 1 8 1 8 0 20.10.180）3.618.0360 180 180 0该生在板演时先划去被除数的小数点，接着移动除数的小数点，由于书写位置不够，将原来题目上的除数擦掉以后，又重新写上去 （显然，第二位学生的竖式计算方法并不确切，但教师不急于当裁判，而是让两位学生分别说说自己的计算过程。）生1：我先把0.18扩大100倍，被除数3.618也扩大100倍，点上新的小数点，然后按顺序来算，361.818，结果是20.1。师（问生2）：你为什么把黑板上原来写的除数擦掉了？生2：因为我要把小数点向右移动三位，3.618小数点移动三位就变成整数了，然后0.18也移动三位，位置不够写了。师：你们认为哪种做法更好一些？（学生出现两种选择）看来不分高下，我们再来计算一道题，请你选择一种你认为比较合理的方法来计算。0.5）1.725学生齐练，板演，结果选择第2种方法的同学在移动除数小数点位置时位数不够用“0”补足没有地方可以写，而且速度明显比选择第一种方法的速度要慢许多。师：接下来再算的时候，你们会用哪一种方法？生：第一种。因为第二种方法太麻烦了。此时学生才从实例中体验到，只要将除数是小数的除法转化成除数是整数的小数除法，即可很方便地解决问题，刚才选择第二种方法的同学也纷纷赞成，吸取别人的经验后，调整了自己的认识，选择了正确的解题方法。在课堂教学中，学生的主体活动是第一位的。在数学交流中，教师提供民主、和谐的教学环境，让学生自觉参与数学交流。这不仅是一个认识过程，而且也是情感和意志活动的过程。学生既把自己对问题的看法、想法用有条理、清楚的表达出来与人分享；也倾听别人的发言，从别人的发言中捕捉闪光点，取人之长，补己之短，使交流的过程成为大家共同发展的过程。通过倾听、评价他人的交流，对照自己的思考方法及思考过程，从而不断地修正自己认识、提高自己，用心体验知识的意蕴。5. 多元评价体验数学学习的快乐基础教育课程改革纲要指出：评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的前能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立自信。要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。在体验式学习中，教师要运用积极的评价手段，强化学生积极的情感体验。具体做好以下几点：评价的主体是学生。学生亲历探究过程，体验最深刻、感受最丰富，他们是最有发言权的群体。评价不只是为了选拔和甄别，更重要的是为了促进学生的全面发展。教学中，教师要大胆放手，组织学生之间的自评与互评，促使学生产生积极的情感、态度和价值观。尊重学生的个体差异。不同的学习个体在体验过程中的感受与发现是不尽相同的，教师要尊重学生在探究过程中的任何发现与体验，鼓励学生大胆地将自己的发现展示出来，并给予肯定或恰当的引导，哪怕这种发现对于成人来说是微不足道的。进行多维度评价。在对体验式学习进行评价时，我们不仅要注重学习的结果，更要注重对学生在体验过程中所产生的情感、态度和价值观的评价。对学生探究的结果，我们用 “你发现这个规律，真不简单”、“你的想法令人耳目一新”来加以肯定，对学生在学习中反映出的学习品质，用“你真勇敢，能大胆发表自己不同的意见”、“你能独立思考，很好”、“你善于倾听，是一种良好的学习习惯”来欣赏；用“你们的合作非常成功”评价学习方法真正发挥评价在促进不同个体发展中的积极作用。（四）研究的效果通过一年来的研究，我们觉得在以下几方面取得较好的成效。1. 学生的数学学习兴趣得到提高，主体性得到强化。学生喜欢在老师创设的与生活实际联系的情境中学习数学，觉得学习数学是一件很有趣的事情，并且在学习中，能积极主动地参加到活动中去。例如在一年级图形的认识课堂中，当老师介绍了书本上的一些图形以后，学生马上就找到了教室里的三角形、长方形、正方形、圆形，通过看一看、摸一摸，概括出这些图形都是平平的，有边的，有角的，或是有边围起来的；然后再动手折一折长方形和正方形，用火柴棒摆一摆这些图形。课堂上孩子们兴致特别高，大胆踊跃地进行交流，学习效果也很好。这样的案例不胜枚举。学生以学习的主人姿态进入学习状态，为自主建构数学知识、获得数学规则提供保障。2. 学生发现与解决问题的能力显著提高。在体验式学习中，需要学生能主动地通过尝试体验、交流、合作、调适等方法，去寻求解决问题的办法，长期的尝试实践使学生获取了发现问题与解决问题的能力。例如加减法的巧算教学中，对于“多加了要减去”“少加了要再加”、“多减了要加上”、“少减了要再减”的方法，从字面上理解比较抽象难懂。在教学中，我们发现学生有了一定的生活经验，遇到类似问题，常常会假设成生活实际问题来理解题意，寻找解决办法，令教师感到欣喜。例如“23298”减法运算，他就想买运动鞋要付98元，怎么找钱？得到“先减100再加2”；“769199”多位数加法运算，就想每捆数学本200本，学校要买199本，怎么拿方便？就得到“先加200，再减1”。生活常识被提炼为数学，很拗口的简便算法算理一下子也理解通了，他们乐于探索，并全身心地投入到学习活动中去。3. 学生对知识的感悟更深切，理解更深刻了。学习中，学生不再仅仅满足于知道一个计算公式，知道一个数学结论，而更喜欢通过自己的操作、思考、交流，体验数学结论是怎样获得的过程，从中体验到成功的乐趣。如在教学长方体和正方体的体积之前，我们作了一个调查，班级中已有53.7的学生知道了长方体的体积计算公式，但是不知道为什么要这样计算；绝大多数同学都希望通过自己的操作活动去尝试发现长方体的体积计算方法，弄清“怎样算”和“为什么这样算”。在课堂上，学生通过“提出猜想实践操作体验探究”的过程，经历了长方体的体积计算方法的获得过程，也初步理解一个数学问题是怎样提出来的，一个结论是如何猜测和探索得到的。不仅仅学会了一个数学公式，更重要的是学会了面对一个新问题时，如何去思考、研究、解决问题，增长了经验和智慧，发展了学生的能力。而在数学交流过程中，他们又从他人的思维中捕捉灵感，促进学生更深刻地理解数学，完善数学思维。4. 促进了教师教育观念的转变和教学方式的改进。通过近一年的实践与研究，进一步转变了教师的教育观念，提高了教师的理论水平和教育教学能力。教师注重设计让学生从熟悉的生活情景和感兴趣的事物中发现问题，在活动中学习数学，让学生去经历数学问题从提出到解决的整个过程。同时，教师对自身的角色有了更好地把握，在课堂教学中注意尊重学生主体的选择，尊重学生主体在实践活动过程中的内在感悟、体验、发现和探索，能从多角度去欣赏学生取得的进步。如当教师提出问题后，改变了以往急于请个别好学生解答的做法，而是充分关注到各个层面的学生，让他们充分发表自己的见解，在互相交流的过程中理解知识。课题组内的教师在课题研究实践中积极探索、不断成长，多次承担了区级公开课，教育科研水平也有了明显提高，课题组的两位青年老师申报的课题分别被立项为区级重点课题和区级一般课题。（五）我们的反思经过一年的研究与实践，小学数学体验式学习在我们的课堂中已经取得了比较理想的效果，但是我们也发现了还有一些问题值得我们进一步研究与改进：1. 在学习过程中，每个学生所获得的体验是不同的，收获也不一样。在尊重学生个体体验的时候，教师如何注意分层指导，让他们的不同体验成为大家学习的共同资源，提高教学效果。2. 实施体验式学习，要给学生充足的时间，让其观察、操作、思考、交流，花费的时间较长，我们如何在短短的35分钟课堂教学时间内，确保学生有充分的体验感悟，同时又能兼顾基础知识的落实？附录：参考文献1加涅.教学设计原理M 上海:华东师范大学出版社.1999 2钟启泉等.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展M.上海：华东师范大学出版社.2001.3钟启泉，徐斌艳.数学课程与教学论M.上海：华东师范大学出版社.2001.4周龙兴、宋进喜. 体验的教育学意义与学习主体的确立J.上海教育科研.2002,(4)5施国柱. 让孩子在亲身体验中学习数学J.小学数学教师.2002,(3)6上海教育委员会.上海市中小学数学课程标准（试行稿）M.上海教育出版社.2006附录一优化数学活动 体验学习过程除数是小数的除法课例分析 数学课程标准指出：让学生“经历抽象出数的过程，积累数感；在从实际情境提出计算问题的过程中积累四则运算的感性认识；通过尝试，探究计算方法体会数学知识内容中蕴含的基本数学思想方法”。在小学阶段，计算教学是相当重要的一个内容，在以往的教学中教师往往侧重于如何运用结论进行正确的计算，而忽视了结论获得的过程，学生的学习就是实现教师给出的计算方法，却不知道为什么可以这样做。认知心理学认为：一切停留在情感体验之外的知识对主体来说只是死知识、假知识。只有让学生参与到特定的数学活动中，在具体的情境中体验数学结论形成的动态过程，获得丰富、深刻的认知体验，才能在体验中建构富有个性特色的知识体系，只有学生自己建构的知识才能得到迁移并在实际中应用。如何在计算教学中突出学习的过程，引导学生通过体验自主建构计算方法，体会蕴含在其中的基本数学思想方法呢？在除数是小数的除法的教学中，我进行了实践：1. 第一次实践复习引入12030=4 4.515=0.3123= 0.451.5=1.20.3= 0.0450.15=（教师先引导学生对除数是小数的除法推演结果进行验证，然后指出商不变性质在小数除法中同样适用。）师：出示情境题，为学生提供一个自主解决问题的平台。（1）买9本练习本共10.8元，平均每本练习本多少元？（2）一块橡皮 0.7 元，用 10.5 元可以买几块橡皮？ （3）小气球每个 0.15 元，1.8元可以买几个小气球？ 师：能列出解答这3个问题的算式吗？根据学生回答板演：10.89 10.5 0.7 1.8 0.15 （学生独立完成第1题的竖式计算。）师：除数是整数的小数除法，我们已会计算，那么，象10.5 0.7、1.8 0.15这样的除数是小数的除法怎么计算呢？今天我们就着重研究除数是小数的除法。揭示课题：除数是小数的除法。提问：有没有办法把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法呢？ （此时，大部分学生想到了利用商不变性质解决新问题）实践效果：由于课始出示了一组利用商不变性质进行填空的习题，使大部分学生自然想到了借助商不变性质把小数除法转化成整数除法，课中没有多种个性化的问题解决方法出现。在教师的引导下，学生逐步掌握了除数是小数的除法的竖式计算，整堂课上得比较顺利。课题组讨论提出质疑：当学生有能力自主获得新问题解决思路时，教师是否还有必要进行思路引导？教师预设的多种解决问题的方法没有出现的原因是什么？进行分析：第一层次的填空题，虽然只是表明了商不变性质在小数计算中同样适用，但同时也明显的暗示了学生新问题解决的基本思路用商不变性质可以把除数是小数的除法转化成除数是整数的小数除法来解决。虽然知识技能目标达成度较高，但教师在激活旧知，使学生判断推理符合逻辑的同时，将高水平认知要求降低为低水平的认知要求，即缩小了学生思考的空间，降低了学生思维的深度。改进建议：过多的知识铺垫，有时会不利于学生深层次的思维。建议采用减少教学铺垫，直接从同类的思想方法引入，让学生自己发现问题，并寻找解决问题的方法。2. 第二次实践谈话引入：同学们，前段时间学习了小数乘法，回忆一下，我们是怎样获得小数乘法的计算方法的？利用这种转化思想，可以把新问题转化成我们学过的问题，从而解决新问题。那么，同学们能否继续用这种转化思想解决除数是小数的除法问题呢？ 出示题目： 1.80.15 1.020.8 师：今天我们就研究除数是小数的除法计算方法，随即板书课题：除数是小数的除法。（学生尝试解决第一题后板演并交流。）（学生大部分把小数除法转化为整数除法来计算，但通过竖式计算，产生答案各不同。）实践效果： 学生在教师的谈话引导下，利用原认知结构中的已有知识小数乘法计算的转化方法（先把小数看作整数计算，再确定小数点的位置）进行类比思考：除数是小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。但是在怎样确定商的小数点的位置时，遇到新的学习困难难以找到一个统一、便捷的方法。因此，影响了整堂课的教学效果。课题组讨论提出质疑：学习除数是小数的除法，关键是转化思想的运用，因此，认为在课堂引入时，从同类的思想方法引入比较合理。但为什么不能达成预期教学效果呢？进行分析：在课前分析中忽视了对学生认知能力水平的分析。 目前的学生并不能很清晰的认识数学转化思想的本质所在。学生是基于原认知结构中的已有经验小数乘法计算的转化方法（先把小数看作整数计算，再确定积的小数点的位置）进行类比思考：除数是小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。在这样的思路引导下，学生探究的焦点集中在“如何确定商的小数点的位置？”却难以找到一个统一、便捷的方法，且带出更多新问题，不能达到利用“化新为旧”的思想方法解决新问题的初衷，因此，影响了课堂效益。改进建议：课堂教学情境创设、任务提出，必须基于学生的生活经验、知识经验和认知能力发展水平。由于学生有意识的运用“化新为旧”的思考策略来解决问题的意识是不强的。因此，第二次实践中的学习任务给出，就显得过高估计了学生的认知发展水平。而初次实践中的复习引入，又过低估计学生的能力发展水平。所以，建议在第三次实践中，剔除“复习引入”部分，直接从学生生活经验、知识经验和认知能力水平出发，创设一系列学生感兴趣和真实的问题情境，让学生从自身经验出发去解决问题，再通过交流协商，形成共识，逐步建构新算法。3. 第三次实践师：在国庆节期间，你们爸爸妈妈一定给了不少零用钱对吗，你用它买过东西吗？师：小明和他的弟弟在国庆期间也带了自己的零用钱去超市买东西，小明有10.8元，他去超市选购了9本练习本，你能知道每本练习本多少钱吗？生独立进行计算。师：谁来说你是怎么算的？生：师：小明的弟弟他带了10.5元，他不想买学习用品了，他想买气球，超市里每个气球0.7元，你有没有办法算出他的钱够买几个气球呢？你们有办法解决吗？（学生独立思考）把你的想法与同桌交流一下。学生同桌交流。师：现在认为自己能解决这个问题的举手。（大部分学生举起手。）师：把你们的想法写下来。学生写出自己的计算方法。生3：10.50.7=15（个） 157）10573535 00生2：（10.510）（0.710）=1057=15（个）生1：10.50.7=15（个） 10 10105 7=15（个）生5：10.50.7=15（个） 1 50.7 ）10.573 53 5 0生4：10.50.7=1.5 1. 50.7）10. 573 53 5 0生6：我先不看它们的小数点，使他们变成整数，除好后，看它们一共有几位小数，商就有几位小数，所以商是0.15。1057=1510.50.7=0.15交流生1：我是把10.5和0.7都化成整数，都扩大10倍，因为商不变的性质里面说被除数和除数同时乘以或除以同样的数，结果不变。所以，10.50.7与1057结果就相等，然后再除，结果是15。（此时学生们普遍点头表示赞同这位学生的想法。）生2：我与（生1）想法是一样的，只是写法不同。生3：我是把10.5和0.7同时乘以10，它的商不变，然后再列竖式计算，结果是15。生4：我开始和前面的同学想法是一样的，后来想到书上计算法则说商的小数点要和被除数的小数点对齐，所以就在商上点上了小数点。师：他这样想有道理吗？生3：我认为不对，10.57才等于1.5，现在10.50.7先变成1057，小数点位置改变了，商的小数点就不能再与原来的小数点位置对齐，应与改变后被除数的小数点对齐。（听了生3的解释，生4点头表示赞同。）生5：我跟（生3）的方法相同，也是将它们同时乘以10，不过我是用图示把它表示了出来。师：你能上来向大家介绍，你是怎样用图示表示转化过程的？生5：我先把0.7的小数点向右移一位，（该生把0.7的0划去，并用“ ”表示小数点移动了一位。）再把10.5的小数点也向右移一位，这样变成1057，算出商是15。生6：我原来的想法是和乘法一样，先不看它们的小数点，相除，再看一共有几位小数，再点上小数点。师：你也是想利用我们以前学过的知识来解决这个问题，对吗？ 哪为什么结果不对，问题出在哪儿？生6： 我想错了，因为在除法中，被除数和除数都扩大10倍，商是不变的。（此时，同学们各抒己见，有条理的表达自己的想法，同时在倾听交流中完善自己的想法。）师：听了刚才几位同学的介绍，有没有发现他们在解决问题时思考方法上有什么共同的地方？生1：把两个数都扩大成整数。师：为什么要扩大成整数？生1：因为整数除法我们已经学过了。生2：我觉得他们都利用了商不变性质。师：都利用了商不变的性质，都想办法把这个新问题转化成我们已经学过的知识去解决，是不是这样。那么，请你们象生5那样把下面两题转化成能用我们学过的除法计算方法来解决。出示：0.18）1.5 0.18）3.618此时对于第2题学生出现两种转化方法：0.18）3.618 0.18