化学课堂教学中的提问与学生思维能力的培养.doc

化学课堂教学中的提问与学生思维能力的培养 吴文中 （311604）内容提要 本文就化学课堂提问与学生思维能力的培养展开一些讨论，根据笔者的教学实践，对问题的设置、提问的原则、提问的方式和语气、问题的类型、对学生回答问题的评价以及提问教学对学生思维能力培养的关系提出自己的看法。关键词 化学课堂 提问 思维爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要”，李政道也讲过：“最重要的是提出问题”。的确如此，纵观科学发展史，不难发现科学发展的历程，就是人们在实践中不断提出问题、分析问题的过程。有了问题的提出，才有思维的开始，才能培养思维能力。 教学方法的实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生，它涉及到；教师、知识和技能、学生三个环节，传统的教学观认为：学生完全是一张白纸，只要上课教师讲得多，课后学生练得多，这样整个教学就算完成。这种教学模式，我们称之为“填鸭式”或“满堂灌”。显然，持这种观点的教师认为，学生的原认知结构与当前的信息无关，新的知识可以象复印机一样复印到学生的头脑中去。事实上，现代教学观认为：新的认知结构的建立，必须重新构建，应该先对新的知识进行加工、消化、归纳、整理、重组等，然后纳入原认知结构，使原认知结构得到更新，从而建立新的认知结构。现在许多教师整堂课讲到底，缺乏提问，更缺乏高质量的提问，教师多的是讲述，少的是提问，或多的是自问自答，少的是真正意义上的提问、层次较高的提问。这样的教学，学生长期处于被动、消极状态，缺乏信息的加工、消化，长期以后，学生的思维就会被禁锢，缺乏敏捷性、整体性、严密性以及创造性。他们的思维方式就可能只有收敛性思维而缺乏发散性思维，只有正向思维而缺乏逆向思维，他们的思维将是定势的、定向的，其思维过程的许多方面会很欠缺，如他们的理解能力、迁移能力、联想类比能力、具体问题抽象化能力等等。美国著名的实用主义哲学家与教育家，现代教育派的主要代表人物杜威认为传统教学虽然能使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域，但是其自身有基本理论上难以弥补的缺陷，这就是“忽视了生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是它们对付环境时所发生的改造和结合发展起来的”。简而言之，即忽视了学生的参与活动。为此，他提出了教学的五个步骤：他说：“教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验情境要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，这个情境内部要产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现是否有效”。（杜威民主主义与教育）在这里，很明显地重视课堂教学活动中学生参与的问题，“一个课堂教学的情境”、“一个良好课堂问题的设计”、“一个充分给予学生思维的时间与空间以及充分给予思维方式的指导的环境”、“一个使学生拥有相当单位时间表述自己对问题的看法以及解决问题的方法”，在化学课堂教学中便显得尤为重要了，根据对这一理论的学习，笔者结合教学实践，在课堂教学中初步确立以下模式：。目标的达成学生的回答学生的思维教师的提问目标的给定问题的设置评 价 整个结构表明，教师处于主导地位，面向全体学生，学生思维活动很频繁，教师的提问，教师或者学生的评价，问题的设置都紧紧围绕着学生思维这一中心的，如果教师问题设置得好，提问的艺术性、技巧性强，将大大影响学生的思维品质、学生的思维方式以及思维过程中的迁移能力、联想类比能力及具体问题抽象化能力等等方面的能力的培养。 人的思维大致可分为五步：情景产生问题假设检验观察。教师作为培养学生良好思维的人，一个重要的任务就是为学生提供情景，提出问题，并通过课堂的提问教学让学生学会提问。不会提问的学生，决不是一个优生，没有问题的学生，往往也不是一个好学生，他们往往只是为了学知识而学知识，有些学生好象学了许多知识，但他们不善于解决一些实际问题，其原因就是没有学会学习，没有学会找到新旧知识的结合点的方法，没有学会“信息加工法”。在“静听式”的教学中学生是学不会学习的，只有教师为学生提供情景，甘当“陪客”，从中“导演”，设置一系列问题，让问题去启动学生的思维，让学生积极参与活跃的信息加工，让学生找到新旧知识的结合点，从而建立新的认知结构，只有这样，学生的思维能力才能得以很好培养。现就以上几个问题展开一些讨论，愿与读者共同探讨： 一.学生要有一个真实的经验情境 学生作为课堂的主人，他们必须要有一个熟悉的、使他们感兴趣的心理环境，学生只能在真实的、紧张的、愉快的情景中，才能最大限度地激活他们的思维活动。所以作为教师在设置问题时应遵循下列两个原则：1.创造一个真实的、使人紧张的问题：提出的问题要切合实际，如果提出问题不切合学生的实际，学生会犹如雾里看花。问题的设置要根据学生的实际情况，要根据学生各自不同的起点行为而定的，如果不清楚学生的起点行为，那就会出现学生不要“听”或“听”不懂的现象。如果学生的起点行为是错误的，那么以后的教学无论有多“好”，课堂提问有多巧妙，学生最后的习得将可能是错误，象这样建在沙丘上的问题要彻底避免。前几年曾流行的异步教学法就是根据学生的起点行为不同而建立的。2.创造一个连续的使学生感到饶有兴趣的问题 教师设置的问题不能处于同一水平上。同一水平的问题会使学生感到枯燥乏味，因此设置的问题应有梯度。如果教师的提问总是一些“对不对”“是不是”“是什么”之类的低层次的提问而缺乏“怎么样”“为什么”“假如又”等等之类的高层次提问，那对学生的思维的激发就显得乏力。选好问题的切入角度，突出激趣、激疑，选好新旧知识的联结点和问题的思考角度，使所设置的问题具有争议性，具有激趣和激疑的作用。 设置问题不但要紧扣认知目标，而且要紧紧围绕能力目标和情感目标。 二学生的经验情境内部要有产生一个真实的问题，作为思维的刺激物行为主义观点认为强烈的刺激才会有强烈的反应。呈现给学生一个问题，实际上就是给学生一个刺激，有了这样的刺激物，学生的思维活动才能得以展开。所以提问是否合理，将影响学生的反应，影响学生的思维活动，基于这种观点，还应当遵循以下规律和方法： 1.教师的提问原则： 提问语气、语调：提问时的语气和语调不能生硬，措词要恰当、合理，教师的教态要给学生以亲切感和行为美，创造一个融洽的教学氛围。决不能出现教师一提问，学生就紧张、害怕的现象，否则就失去提问之目的，达不到好的效果，甚至使学生思维处于凝固。 提问的数量及对象： 提问的数量要尽量多一些。根据一些资料表明，一般教师一堂课提问平均只有6次左右，根据笔者的具体实践，45分钟的教学单元提问不能少于12次左右，但要注意不能把课堂上的提问变成“满堂问”，这样的提问无疑将回到“满堂灌”了。 处理好对好、差生、对前后左右位置的学生的提问，特别要加强对差生的提问，因为“差生”的学习意志品质较差，不善于积极主动地思考，如果你习惯向“差生”多提问，“差生”就不会有“反正不会问我”的想法，从而促使“差生”积极主动思考。2.提问的策略 （1）让学生不要带着问题离开教室。允许学生自由地向教师或同学提问，及时地解决应当解决的问题，提高学生课堂的学习效率。 （2）让学生带着问题离开教室。这与前面讲的不要让学生带着问题离开教室并不矛盾，这里的意思是在实现教学任务后，教师要布置具有一定思考量的问题，让学生在课后积极主动地独立地去思考。 （3）让学生带着问题来。让学生在平时的预习、作业及自我练习中碰到的一时难以解决的问题带到课堂中来，在正式上课前可由这些同学首先提问，根据实际情况，由教师或学生加以回答，其目的是让学生学会提出问题。 三必须使学生带着责任感根据所占有的知识资料，有条理地回答他所想出的解决问题的方法课堂提问中一个不容忽视的问题-重问题的设计而轻解答问题思路的训练培养。要实现教学目标，不仅要围绕教学目标、围绕学生的认知水平设计问题，而且还要从启发学生自省、自觉地学习的角度出发，不仅要重视问题的设计，也要重视学生自觅答案、自学解决问题能力的培养。从这个意义上说，以下几点值得注意：1要提供智力背景。为使学生能够顺利地回答出教师提出的问题，教师要提供学生必要的智力背景，给学生创造一定的作答条件。或作知识辅助；或启迪学生根据已知去开拓未知；或进行示范讲解，教师“举一”，令学生“反三”，指导学生向学习的“最近发展区”开掘，实现学习迁移；或搬开学生的思维障碍，点拨解惑，接通学生思维流程等等；无非是提供学生回答问题的必要前提，给他们一个个“支点”，让他们用“杠杆”把“地球翻过来”。这不仅是创设问题情境的重要内容，也给教师发挥创造性提供了广阔天地。这里所讲的就是奥苏贝尔提出的先行组织者策略。先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别有关的部分联系起来，才能有意义地习得新得内容。作为教师有责任用提问的方式去引导学生的思考方向，让学生学会有条理地回答问题。 例如：本文后部分所讲的梯度提问、一题多变提问从一个侧面阐述以上观点。 2引发学生的探究精神。学习，要靠自己学。教师创设问题情境，在于通过问题刺激学生自觉学习，引发学生的探究精神。古语云：人皆可尧舜。”“尧舜”，传说是我国上古时期的贤明君主，后来泛指为品德最高尚、智慧最高超的人物-圣人。这是说任何人都有成为圣人的可能，但是要培养、要造就。而培养学生的探究精神，则是最重要的内容。如果教师只是把一些叫做“知识”的东西硬塞给学生，学生学得再多，充其量只是一个人云亦云的“人形鹦鹉”，或是读了几本书的“两脚书橱”，而离一个有创造意识、继往开来的“现代人”相去甚远了。人皆有脑袋，皆有学习知识、探求真理的物质条件，如果有善于“播火”的教师，定然会燃起他们求知的圣火，定会照亮蒙昧，驱除愚蠢，获得智慧与聪明的硕果。教师创设问题情境，就是巧妙地用问题来“播火”，点燃学生智慧的火花。例如：在高中化学教材第三章中阐述硫酸根离子的检验的方法是：先加氯化钡溶液出现白色沉淀，再加硝酸溶液沉淀不消失，则证明原溶液中存在硫酸根离子。实际上，这样的方法是不合理的，当我们和学生一起学习了硝酸的性质以后，我们可以这样提问：如果原溶液中存在亚硫酸根，情况又将如何？从而培养学生的创造性思维，不迷信书本的知识，敢于向权威挑战。教师在这里的作用就是“点拨”。3切中“愤悱”之机。“愤悱”出自论语述而，孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”郑玄的注释说：“孔子与人言，必待其心愤愤，口悱悱，乃后启发为之说也。如此由识思之深也，说则举一隅以语之，其人不思其类，则不复重教也。”朱熹的理解是：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。必待其如此乃启发之。物之有四隅者，举一可知其三；反者，还以相证之义。复，再告也。”他们两人的理解几乎是一致的，只不过朱熹的阐释更具体一些，更深刻一些。“愤悱”，是学生学习遇到疑惑不解的问题而欲求通达解决的一种心理状态。对于这种心理状态，教师如果能够切中，适时点拨、解惑，学生则能学得好，学得活，学习进入最佳境界，取得最佳的学习效果。教师如果没有切中学生的“愤悱”之机，学生则遇难而退，越学越没有兴趣，把学习当成苦差事，甚至发展到“厌学”“弃学”。针对学生的“愤”，教师要“启”。当学生对某一问题正在努力思考，急于求得解决而仍然搞不通的时候，教师就应当告诉学生怎样进行思考，帮助他们打开思路。针对学生的“悱”，教师要“发”。当学生对某一问题已经考虑成熟，但苦于无法表达的时候，教师应当帮助学生整理思维，理清思路，运用恰当的语言表达出来。针对教师讲了一个方面的问题，而学生不能思考其类，举例证明，那么教师就不能再教新的教学内容了。切中学生的“愤悱”之机，从反面来说，就是“不愤不启，不悱不发”。即学生对某一问题还没有一定的认识和需求的时候，教师就不能强迫注入，而应该设法引起学生的“愤”和“悱”，以便进行启发，因而在提出某一问题时，必须了解学生的实际，从学生现有的知识、能力、水平出发，把学生引向“最近发展区”，恰当地举一反三。例如：当一学完硝酸的性质时，让学生书写铜与足量的盐酸和硝酸钾混合溶液反应时的化学方程式时，学生感到很困难。因为学生只知道铜与硝酸的反应，这时如果教师能从反应的实质慢慢加以引导，学生的思维活动将被大大激发，被阻碍的思维就能得以冲破。所以，创设问题情境，必须切中学生的“愤悱”之机，通过问题情境激励学生感奋起来，活跃起来，主动地探求知识，而不是由教师双手给学生奉送真理。4进行必要的回答问题的规范训练。四使学生有机会和需要通过应用检验他的观念，让这些观念意义明确无论教师的问题设计多么符合学生的实际，多么能使学生饶有兴趣，提问的语气多么符合学生的心理需要，提问的数量、对象及策略多么合理，如果你不注意提问的方式，会使学生失去思维的机会；如果不注意学生回答后的及时评价，会导致学生思维的不连续性：如果我们的提问的类型单一，会使学生感到乏味，从而使学生产生厌倦感，培养学生的思维的各方面的能力将成为一句空话。笔者就以上三个问题结合实践提出一些不成熟的观点： 1.提问的方式 （1）提问要有一定的间隔，让学生有足够的思维时间和空间，不要让提问重新变成自问自答。 （2）禁止学生集体回答：如果集体回答，容易使部分学生失去独立思维的机会，也容易使少数学生滥竽充数。 （3）提倡学生间的互相提问，变教师设疑为学生质疑。 2.学生回答后教师的评价 （1） 教师的评价：不能匆忙评价或不评价，不能作简单的“对”或“错”的评价，评价时应指出为什么是对的，错在何处，指导学生如何去分析问题，回答问题。 （2）提倡学生自我评价：让学生自己或同学来评价能使课堂气氛活跃，能学生的思维积极、主动。 （3）对待回答错误的态度：教师在学生回答错误时的态度是提问教学活动的关键。如果教师经常以讽刺、讥笑的语气对待学生的错误回答，会导致学生不敢、不愿回答问题，在回答问题时犹豫不决，从而失去提问的意义。所以教师在对待学生的错误回答时要心平气和，努力帮助学生去分析问题，找到思考问题的切入点。 3.引发学生思维的几种常见有效的提问方式： （1）课堂导入式提问： 在上课一开始，教师就提出一个或几个问题，把本节课的最关键的问题首先摆在学生的面前，让学生带着问题进入学习，使学生处于积极思考、主动求证的状态，激发学生的求知欲，提高课堂效率。 例如：在上过氧化钠性质这节课时，教师可进行如下提问：同学们，我们都知道宇宙飞船是密封的，那宇航员是如何呼吸的呢？这时学生可能会回答：把液态氧装在飞船上就可以了。这时，教师又问：那宇航员所呼出的二氧化碳如何处理呢？此时的学生定会议论纷纷，教师可在恰当的时候作如下发言：最好能找到一种固体物质能与二氧化碳反应，同时生成氧气，那问题就解决了。这种物质是什么呢？今天我们对过氧化钠性质的学习来回答这一问题。于是学生就带着问题进入学习。 （2）类比提问： 类比提问是化学教学课堂问题中最常见的问题方式，通过类比提问使学生的思维得以发散，所学知识得以巩固，提高学生思维过程中的类比能力。 例如：在教师和学生一起学习铜、碳分别与浓硫酸的反应之后，教师可进行如下提问：那么铁、锌、硫、磷能否和浓硫酸在共热条件下反应呢？为什么？ （3）梯度提问： 梯度提问就是就一个问题，教师设置一个由浅入深，由表及里的阶梯性的问题系列，在课堂里，根据学生的回答，依次提问，让学生层层深入地分析，从而使学生的思维由表象到本质，由简单到复杂步步展开，它具有锁链性、延伸性，能很好地培养学生的发散性思维。华生的行为主义观点认为：有什么样的“刺激”，就会有什么样的“反应”。梯度提问实际上解决了强度等同的“刺激”得到的“反应”平淡，产生的效果差，学生思维没有高潮的问题。同一低层次的问题，会使学生往往感到单调、乏味、枯燥，而同一高层次的问题，会使学生产生畏惧、放弃的情绪。梯度提问正好解决了以上这两个问题，能切实地培养学生的发散性思维。 例如：足量的铜与一含1molH2SO4的浓硫酸混合并加热，问：能产生的二氧化硫多少摩尔？ 教师可进行如下提问： 铜与浓硫酸反应的化学方程式如何？ 根据以上化学方程式计算，产生的二氧化硫为多少摩尔？这时学生易错误地回答产生的二氧化硫为0.5摩尔， 教师接着提问：随着反应地进行，浓硫酸的浓度会有何变化？铜能否与浓硫酸反应？学生易回答浓度变稀、不能反应。 教师接着提问：那产生的二氧化硫的物质的量应为多少？学生易回答所产生的二氧化硫为小于0.5mol。 教师接着又提问：如果把上题中的铜换为金属镁，则产生的“气体”的物质的量为多少？为什么？经过学生的思维学生易回答所产生气体的物质的量应大于0.5mol且小于1mol。 通过以上的一系列的提问，学生学会了如何去进行“先行组织者”，学生的发散性思维也得以初步培养，同时能很好理解浓硫酸与稀硫酸的化学性质的区别。 4.一题多变的提问： 一题多变的提问主要在习题课中进行，通过一题多变的系列提问，使学生的思维变得活跃、发散，达到一题多练之效果，从而避免学生盲目解做大量的练习而效果差的现象，减轻了学生的课业负担。 例如：在100mL 1mol/L的溴化亚铁溶液中，慢慢通入0.05mol氯气（不考虑氯气跟水的反应），用一个离子方程式表示这一反应过程。 教师课进行如下提问： Fe2+能否被Cl2氧化？Br-呢？学生易回答都能。 铁跟溴反应生成什么？FeBr2(铁过量时)或FeBr3 那氯气通入氯化亚铁溶液中首先氧化什么离子？易回答是Fe2+ 氧化0.1mol的Fe2+和氧化0.2mol的Br-分别需要多少摩尔氯气？学生根据计算明白该反应中只有Fe2+氧化，从而易写出离子方程式。 一变：若通入的氯气为0.15mol时又怎样呢？全部被氧化。 二变：若通入的氯气为0.10mol时又怎样呢？Br-部分被氧化。 三变：若通入的氯气为amol时又怎样呢？分步讨论。 四变：若在含amol溴化亚铁的溶液中通入的氯气为bmol时又怎样呢？分步讨论。 通过以上的提问学生的思维变得很有条理，思维清析，找到新旧知识的结合点，培养了学生的具体问题抽象化的思维能力，并使思维变得更具深刻性、灵活性。 （5）逆向性思维的提问： 逆向思维和正向思维是思维活动中的两个不同方式，它们的思维的角度是不相同的，正向思维有时又可称为习惯性思维，教师的陈述、讲解易培养学生的正向思维，而学生逆向思维的形成则必须通过教师有意识地培养，设置巧妙的问题是培养学生逆向思维的