教学方法与方式和手段.doc

二,教学方法,教学方式和教学手段 把教学方法和教学方式,教学手段,教学形式等概念,混淆不清的论著和文章,不乏其例.例如,有的文章说,教学方法是为了达到解决问题的.教学方法与方式和手段摘要：二,教学方法,教学方式和教学手段 把教学方法和教学方式,教学手段,教学形式等概念,混淆不清的论著和文章,不乏其例.例如,有的文章说,教学方法是为了达到解决问题的.关键词：方法类别：市场营销第一节 教学方法与方式和手段、风格和流派教学法作为研究教学一般规律的一门学科，它与教育学、教学论和教育心理学密切相关。教学法学科范畴的一些概念，和教育科学领域其他学科某些相近而有别的概念，往往混淆不清。因此，要研究现代历史课的教学方法问题，首先要辨析某些相关概念，使之确切化。本节着重研究教学方法与教学方式和教学手段以及教学风格和教学流派的相互联系和区别。一、教育概念科学化的必要性教育领域的许多概念，其中包括与教学方法概念相关的某些概念，迫切需要研究，给予确切固定的解释，这是我国现阶段教育学发展的必然，亦是深入改革教学方法的客观需要。概念是反映对象本质属性的思维形式。科学研究和认识的成果，都要通过各种准确的概念加以总结和概括。概念的内容是客观的，随着客观对象内容的发展，概念的内涵也在不断充实和变化。所以，按照辩证唯物主义认识论的要求，各门科学都要不断研究本门学科的概念或术语，使科学知识的基本概念或术语科学化、系统化、固定化、统一化。如果概念、术语模糊不清，就会导致对事物本质反映的随意性、主观性甚至自相矛盾，最终妨碍本门学科的发展。这是因为，各门科学知识无不通过概念、术语体系表现出来，概念、术语是获得新结论、新知识的手段。如果概念不明确，模棱两可，术语混乱，研究工作者就无法从事研究，学生就不能获取前辈积累的经验。鉴于概念、术语确切化、系统化和统一化的重要性，因此随着科学技术的飞速发展和国际学术思想的密切交流，近几十年来国际上又出现了一门新学科术语学。术语学是介于自然科学和语言学、词汇学及逻辑学等社会学科之间的边缘性学科，它研究的对象就是名词、术语、概念，目的是使科学的名词、术语和概念标准化，以便于科学文化的国际交流。自70年代以来，某些国家就曾多次举办全国性的术语学讨论会，而且地区性的和国际性的术语学研讨会先后在巴黎、维也纳等地召开。由于术语学已成为一门独立的学科，各国也出版了不少术语学专著，如加拿大的G隆多1981年就撰写了术语学概论。科学技术的飞跃发展，国际经济文化的交往，学术思想的交流，促进了科学概念的标准化和统一化。自然科学和社会科学如此，教育科学也不例外。教育科学领域的概念、术语逐步标准化、统一化和系统化，是各国教育发展的重要趋势。整理、明确、丰富教育学概念和术语，是摆在各国教育工作者面前的一个新任务。教育学的概念及术语体系迫切需要研究，是由多种原因决定的。首先，随着社会的发展和科学技术的进步，边缘性学科和交叉学科出现，因而其他学科的概念和术语如信息、控制、媒体等概念，向教育学渗透，因此教育科研工作者必须对新引进的其他科学的概念和术语结合教育内容充实其内涵。其次，随着教育事业的发展，教育本身出现大量新问题和新的研究成果，旧的教育概念已不适用，而需要创造新的概念、术语用以确切记录和表达。再次，教育学领域某些固有的概念、术语，由于长期以来缺乏专题讨论，诸家的解释各异，没有统一的看法。这样，某些教育工作者及其论著，在使用概念时，就往往把某些相似而有别的概念张冠李戴，等量齐观，出现了混乱局面。这是我国教育领域对于同一个概念解释和运用不一的几个主要原因。教育基本概念含混不清，众说不一，使用混乱，这不利于国家对基础教育确定统一的教育培养目标，妨碍教育事业的深入改革和发展。例如，国家对中小学知识和能力的教学目标要求问题。根据义务教育课程计划的规定，1992年国家教委制订了24个学科教学大纲。在这24个教学大纲中，只有数学、物理、化学、生物、地理等7科教学大纲对于基础知识和主要能力的教学要求作了具体规定。而且，这7科的要求也相差悬殊，有的规定为“了解”、“理解”、“掌握”、“灵活运用”这样四级，有的规定“知道”、“理解”、“掌握”这样三级。同时，关于“理解”、“掌握”、“运用”的内涵，每科大纲的解释又不一样，因此造成各科大纲所确定的基础知识和主要能力的数量和水平的教学要求，多少和高低相差极大。造成这个问题的原因是什么？主要是由于教育界对“理解”、“掌握”、“运用”这几个概念的内涵缺乏讨论，认识不一致，也就是说是由于概念没有标准化，含混不清造成的。把教育经常使用的主要概念搞清楚和搞准确，使概念的内涵和外延标准化和统一化，这是我国现阶段改革发展教育事业的要求，也是摆在教育科研工作者面前的新的科研课题。这正如陈侠先生所说：“教育科学还是很年轻的科学，30年来，我国教育科学研究又经历了一条艰难曲折的道路，目前国内外报刊上出现的教育学术语名词，有时还不免概念不清，含义不明，解释不一，使用不当。因此更不得不首先正名。”我们应像许多国家那样，就教育概念的确定化和标准化问题，举办专题学术研讨会。概念是形成理论学说的细胞，没有内涵外延标准统一的确定明确的概念，就形不成教育科学的理论，因为教育理论是建筑在明确的科学概念基础之上的。教育领域模糊不清的概念很多，本文难于逐一列举，更不能具体研究。在此仅就与教法概念混淆不清的一些常用概念，进行具体探讨。从某些论著来看，和教法概念容易混淆的概念主要有：教学方式和教学手段，教学风格和教学流派，教学形式和教学过程。这些概念和教学方法的概念原本有着本质的区别，但在我们日常目睹和耳闻的某些论著、报告和讲话中，却往往被等同使用。因此我们需要科学地辨析它们的内含。二、教学方法、教学方式和教学手段把教学方法和教学方式、教学手段、教学形式等概念，混淆不清的论著和文章，不乏其例。例如，有的文章说，教学方法“是为了达到解决问题的目的，包括所采取的手段、工具、进行的步骤和过程，以及有关思维活动和技术措施等方面的总和。换言之，就是方法论。”从这个定义看出，作者把教学方法概念的外延极大的扩大了，认为教学方法包括教育教学活动所使用的各种手段和工具，甚至教学过程和学生认识活动也都是方法。而且作者认为，方法就是方法论。类似这样不确切地泛化地给教学方法下定义的著作和文章以及类似这样不科学的定义，我们可列举摘录很多。由此可见教法概念固定化、确切化和标准化的必要性。教学方法是教育教学过程的重要构成部分，因此它与教育教学过程中的许多概念都密切相关。但绝不能因此就把教学方法的概念解释得过宽，混淆了教学方法与其他概念的区别，或者相反，理解得过窄，认为教学方法就是技能训练法。过宽或过窄的解释，都是不科学的。这些相互联系的概念，有的表面看来虽然只有一字之别，但性质却相差甚远，因此要逐一辨别。1.关于教学方式的概念教学方法是为达到教学目的、解决教学任务而采用的师生共同的活动。它包括教学方式，但不就是教学方式。关于教学方式的概念，在我国的教育科学著作中，由于缺乏专题的研究，因此阐述不多。在苏联和俄罗斯的教育学论著中，这个概念有着明确的定义：“方式是方法的细节”。教学方式和教学方法虽一字之差，但二者根本不同。教学方法是一个独立的结构单位，它服从于一定的教学目的，要完成规定的教学任务，带来预期的教学效果。而教学方式不能独立完成教学任务，它只是服务于一定的教学方法。方法包括方式，方式的总和构成方法。例如，若把谈话法作为一种独立的教学方法，那么构成这种方法的主要教学方式有：教师按一定逻辑顺序提出问题，学生解答；教师评定问题答案，校正错误，作出概括结论等，所有这些细节都是谈话法的教学方式。再如，如果把逻辑的归纳法或演绎法作为一种教学方法，那么，这种方法所包括的主要方式有：区分重点，分类比较，解释说明，系统化，具体化，概括，论证，反驳等。如果把读书法作为一种独立的教学方法，那么，编写阅读提纲，作摘要，转述内容大意，则成为教学方式。教学方法是由教学方式构成的。但在不同的教学方法中，可以利用和包括相同的教学方式；相反，相同的教学方式也可构成性质不同的教学方法。例如，在研究法中，可以把使用教科书、利用文献资料、看录像、进行讨论等，作为教学方式；而在复现法中，也可以把这些教学活动的细节作为教学方式。相同的教学方式，如对比、分析、评价、概括等教学活动的细节，既可以构成谈话法，也可以构成直观法。教学方法的概念大于教学方式，而一系列方式的总和成为方法。但是这种总和并不是简单的拼凑或相加，更不能否定教学方式在各种教学方法中的重要地位和不同作用。教学方式的特殊地位和作用主要表现在如下几方面：一是，同一种教学方式在不同的教学方法中所处的地位不同，教学方法的性质决定教学方式的地位。例如，识记作为教学方式，它在再现性教学方法中是最基本的方式，凌驾于其他一些方式之上，起决定性作用；而在研究法中，虽然也难以缺少，但不占中心地位，只起辅助其他方式的作用。二是，虽然相同的方式可运用于不同的方法，但在某一种方法中，大都包含着某种不可缺少的特定的教学方式。例如在问题研究法中，创设问题情境、确定研究任务、假设、证明等，都是不可缺少的方式。一定的方法大都由相对稳固的一种或几种方式表现出来。三是，虽然方式是细节，不能独立完成教学任务，但教师的教学风格和学生掌握知识的特征，主要是通过教学方式而不是教学方法体现出来的。教学方法是由教学方式组成的，但相同的方式在不同的方法中其地位和作用会有不同的变化。同时，方式和方法虽然关系密切，但这是两个绝然不同的概念，不可混为一谈。2.关于教学手段的概念教学工作不能凭空进行，它必须以一定的物质技术为基础，这就是教学手段问题。但是，有不少教育学论著甚至某些工具书词目，却把教学手段的概念和教学方法的概念大小等同起来，说教学方法是教师为完成教学任务、实现教学目的而采用的教学手段。例如中国大百科全书教育卷中，关于“电化教育手段”这一词条的释文是：“运用电化媒体进行教育与教学活动的方法和方式。”这就把教学手段的概念和教学方法的概念划了等号。其实，教学手段的概念有着比较明确的公认的定义。一般来说，教学手段是指为完成教学任务、实现教学目的而采用的劳动工具，主要是指教学的物质手段。教学手段是多种多样的，但概括起来，广义的和狭义的手段各自所包括的具体内容有所不同。广义的教学手段主要包括以下几种：客观世界具有的、在教学中直接采用的各种物体。如教学中使用的文物、复制品、动植物遗体、标本、模型等。这种手段属于现实的教学内容，是学生获取知识的直接源泉之一；教学用书及图表类。如教科书、手册、词典、习题集、表格、地图、示意图以及其他直观教具。这种手段大都为印刷类教学用品，是教学内容的直接载体；现代化视听辅助用具。如计算机、放映机、录像机、电视机、投影机等硬件以及与其配套的教学软件；教学专用设施。如语言专用教室、历史专用教室、物理实验室、化学实验室等。这些教学手段在教学过程中的实际应用能把教学内容形象化，满足学生的兴趣，提高教学质量。狭义的教学手段，不包括教学硬件和专用教学设施，仅指作为知识源泉的某些客体和作为知识载体的印刷品和软件。教学手段是实现教学方法的工具，而不就是教学方法。但是，现在的许多论著，往往把教学手段混同于教学方法，例如把计算机作为手段，就命名为计算机教学法；教学中运用图表，就称之为图示教学法，等等。总之，使用某种教学手段就命名为某种教学方法。由于目前某些教育论著往往把教学手段完全等同于教学方法，而教学手段的种类又极其繁多，因此以教学手段命名的教学方法，也多得难以全面列举。三、教学方法与教学风格和教学流派教学既是科学又是艺术。作为科学，它有自己的特殊规律，研究教学规律性的问题就是教学方法；作为艺术，那么从事教学艺术活动的教师，就会有自己的独特风格。因此，教学活动就必然把教学方法和教学风格融合在一起。教学有科学的一面，对此教育工作者有着公认的看法，近些年来探讨教学规律的教学方法一直受到重视，并取得突出的科研成果。然而对教学艺术性的一面，长期来没有被认识，很少有人对它进行专题研究，因此就谈不到研究教师的教学风格和教学流派。但是，教学风格和教学流派是客观存在的，它始终和教育教学工作的历史相一致，不管你是否认识它或研究它，教学风格和教学流派都会在教育教学活动中表现出来，并且对教学效果产生着重要影响。我国历史教学乃至其他各科教学，矇眬地认识到教学风格和流派问题，只是近几年的事情。由于时间短，有关这方面的研究，自然远没有取得丰硕的格外突出的成就。正因为教学风格和教学流派客观存在于教育教学活动之中，而我们又不认识它、不研究它，这样就必然会把教学风格和流派亦看作教学方法。实际上也正是如此。这些年来，我们把某个教师的教学风格当作教学方法大加宣传推广的事例非常之多。其实，风格、流派和方法是性质不同的概念，风格具有个人的属性，方法具有普遍意义，正因为我们混淆了它们的特性，所以当我们把教学风格误认为教学方法加以宣传推广时，就不会取得预期的效果。因此，辨析风格、流派与方法的主要区别，是我国现阶段教育科研工作所面临的新课题。1.关于教学风格的概念什么是教学风格？要透彻地理解教学风格，首先要弄清“风格”的含义。在我国文献中，风格本来是和人联系在一起的。汉末魏晋之际，风格用来评品人，“风”指风采和风姿，即指人的体貌，“格”指人格和德性。风格原是对人的体貌人格的全面评价，后来风格被用来评定文学艺术。教学风格是指教师在教学活动中表现出来的独特的施教个性和艺术特色，更具体些说，教学风格的内容包括：教学风度、教学节奏、教学情趣、教学基调。教学风度指教师对教学持有的心理状态，特别是在教学上表现出来的举止姿态；教学节奏是指教学的快慢、松紧、张弛；教学情趣是指教学的情感趣味；教学基调是指教学的基本格调，也就是教师在教学中形成的特有教学习惯。相对稳定的教学风度、节奏、情趣、基调和谐地统一，就形成独特的教学风格。教学风格具有相对的稳定性，但又不是一成不变的。教学风格的形成，既有主观因素，又有客观因素。影响教学风格形成的主观因素有思想观点、学历程度、业务水平、兴趣爱好、个性特征、创造能力等；影响教学风格形成的客观因素有教学内容、学科特点、教学对象、教学设备、教学环境等。例如，教小学音乐、语文课的教师，教学风格往往生动活泼。教学风格的主要特性之一是具有个人的属性。因为风格是指人的风姿品格，所以每个教师在教学过程中都具有自己的独特风格。例如，在历史教学上，有的教师叙述历史事件和人物绘声绘色，慷慨激昂，从教学风格看具有强烈的情感色彩，这就是人们常说的“情感教学”；有的善于调动学生的积极性，组织学生相互商讨，读、议、练、讲相结合，各方面配合非常和谐，人们称之为“茶馆式教学”。实际上，每个教师都有自己的教学风格，所不同的是有的教师的教学风格得到充分发挥，达到高度成熟的阶段，表现得极为突出，甚至成为教学艺术家；而有的教师的教学风格没有得到充分发挥，教学显得平淡一般，没有什么特色。由于教学风格具有教师自己的个性特征，所以我们不能不讲条件地推广某一个优秀教师的教学风格，号召广大教师都学习一种风格。前些年，我国中小学曾出现过推广先进教学方法的热潮，结果广大教师一致反映说“这种方法很好，但我们学不来”。结果，推广先进教学方法的宣传活动，没有达到宣传推广的目的，许多教师观摩先进典型之后，回到课堂教学讲课依然故我。此外，也有一些所谓新教学方法在全国兴盛一阵，不久就偃旗息鼓了。其原因何在？其中最主要的原因之一，就是把某些教师独特的教学风格当作普遍适用的教学方法加以宣传介绍，没有搞清教学风格和教学方法的根本区别。教学方法是以方法论为基础的，它研究教学的一般规律或特殊规律，方法或方法论的理论具有一定的普遍性，任何教师都可以学习和利用。我们不是经常说要学习马列主义或辩证唯物主义的方法论吗？教学方法或方法论，如果它只适用于某一人，不适用于他人，那么它就不是研究教学共同规律的科学的教学方法，而是教学风格。因为教学风格具有个人的属性特征，某一个人的教学风格他人不是绝对的学不到手，但是由于教学风格形成有特定的主客观因素，一种教学风格的最后定型，要经过个人长期的艰苦探索和追求。因此，青年教师要学习优秀教师和教学艺术家的教学风格，就必须付出极大地努力，经过几个发展阶段。这几个阶段是：了解阶段，摹仿阶段，掌握阶段，成熟阶段。教学艺术家向青年教师传授自己的教学风格，这同戏曲艺术家向自己的学徒传授自己的艺术风格，有着某些共同的规律。但是，作为研究教学规律的教学方法及其方法论，它的传授和学习，远比教学风格或艺术风格的传授和学习要容易得多。而且，方法或方法论的传播或借鉴，不仅容易，还不受地域和国别的限制，对于学习教学方法或方法论的主体来说，不像学习教学风格或艺术风格的主体那样，要求学习者本人必须具备一定的素质或条件。例如，这些年来，美国布鲁纳提出的发现教学法，苏联莱纳提出的问题教学法，保加利亚洛扎诺夫提出的暗示教学法，德国瓦根舍因提出的范例教学法等，所有这些教学方法经外国人提出并一旦介绍到我国后，很快地就被广大教育工作者所理解，并被各科教学所采用。而且，运用这些教学方法的教师，既有青年教师，也有老年教师，它不受性别或年龄的限制。但与此相反实践已经证明，要学习著名教师时崇本、霍懋征、斯霞、李吉林等人的教学风格，却不这样容易。毛主席说：“艺术上不同的形式和风格可以自由发展，科学上不同的学派可以自由争论。”这是指导我国文艺和科学发展的基本方针，其实也是指导教育科研工作的基本方针。我们提倡新的教学方法，但不能强行推广某一种教学风格或教学流派。教学风格的特征具有多样性，我们要提倡教学风格的百花齐放和百家争鸣。现在我国教学方法问题的现状是，一方面呈现了改革的大好局面，但另一方面由于概念不清，致使教学风格百花齐放的教学园地中存在着某种程度的杂乱。教师在教学过程中必然采取一定的教学方法，表现出某种教学风格。教学风格和教学方法，都包括在教师的教学活动中，教学活动这个统一体把教学方法和教学风格有机地联系在一起。虽然如此，但它们却各自保持着自己的相对的独立性。教学方法是教学过程最重要的组成部分之一，它在教学过程中担负着完成一定教学任务的重任，不同的教学方法具有不同的职能，所以为完成一定教学任务就必须对教学方法进行选择。而教学风格虽然对教学工作有影响，但不负有完成教学任务的使命，教学风格是教师本身具有的特征，它不像教学方法那样，可根据一定的任务和标准由教师任意选择。一个教师在一节课中或在一定教学阶段可以改变几种教学方法，但一个教师一旦形成其独特的教学风格，它不仅在一定的教学阶段难改，甚至终生不变。不同的教学内容和教学对象要选用不同的教学方法，而一种教学风格可适用于多种不同的教学对象和教学内容。从教学的主体和主导来看，教学方法的特征和性质，虽可以通过教师表现出来，但更主要的通过学生表现出来。因为按照现代的教学理论，教学方法的类别和本质特点，主要根据学生的思维活动的程度来判断。而教学风格的特征和区别，虽可以通过配合教师活动的学生表现出来，但更主要的则是通过教师本身表现出来。例如，教学质朴、亲切、貌似平淡而用心精邃的品格，这是著名教师斯霞的教学风格。斯霞质朴的教学风格更多的表现于她本身的教学质素而不是学生的活动。因此我们说，与教学风格相比，教学方法的本质内含和表现形式是完全不同的。2.关于教学流派的概念教学流派，是指在教学风格上相同或相近的个体教师构成的教师群体。虽然教学风格具有个人的属性，并且是多样化的，但是在全国上千万的教师队伍里，在千差万别的教学风格当中，必有一批教师持有相同或相近的教学风格。同时，形成独特的教学风格，学习他人的教学风格，尽管是困难的，要经过长期的锻炼，但经过教师个人的艰苦努力，孜孜以求，那些著名优秀教师和教育艺术家的独特教学风格，总会有青年一代教师继承和发展。这样，自然就会形成各种教学流派。一个教学流派，有着共同的或相近的教学风格和教学理论基础，并有相当数量的教师队伍。近些年来，随着教学改革和实验的蓬勃发展，中小学教育呈现出空前繁荣的景象，因此出现了许多教学流派。就历史教学而言，全国现有14万中学历史教师，从他们的实际看，教学风格和教学流派可谓百花齐放。但总的来看，目前最主要的教学流派有以下几种：第一种传统讲述派，这一派的教学风格特征是以课堂讲述为中心，在讲述中带有很强的逻辑推理和知识的纵横联系，运用丰富广博的历史知识，激发学生的学习动机；第二种情感教育派，这一派的教学风格特征是教学中注重师生间的情感交流，通过交流形成和谐的教学气氛，激发学生的学习动机，重视非智力因素的利用和培养，如“快乐教育”等；第三种是纲要图表派，这一派的特征是按照历史的内在逻辑，运用简明的文字、数字、符号，设计各种大量的富有科学性、趣味性、逻辑性的生动形象的图表，如著名历史教师李秉国则是纲要图表派的代表人物之一；第四派为教具制作派，其特征是运用亲手制作的各种大量教具，力求生动形象的再现已逝去的历史对象，创造活生生的历史情境，以帮助学生掌握历史概念，受到历史教育，岳志忠老师是这一派的典型代表。十几年来他亲自制作了数千件历史教具，创建了我国改革开放后的第一个历史教学专用教室。由于岳老师具有雕塑的专长和爱好，这是他形成运用教具特殊风格的主观条件。此外还有其他各种不同的教学流派