课程与教学论理论流派.ppt

现代课程与教学的主要理论流派 经验自然主义课程理论流派 经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关 19世纪以来 越来越多的美国教育家认识到 学校课程的问题症结在于课程中已积累了许多没有用的东西 于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的 不中肯的学习材料 开始重新确定选择课程的标准 经验自然主义课程理论流派 杜威被公认为当代努力争取更好的教育的主要代表人物 人们可以根本不接受杜威的意见 甚至可以再一些重要的观点上与他根本对立 但是 他们都会异口同声地说 杜威的见解是值得注意的和有意义的 美国教育史家布里克曼 经验自然主义课程理论流派 经验自然主义课程理论流派 杜威是 儿童中心主义 教育思想的集大成者 他开创了一个时代 揭开了现代教育的序幕 他于1902所撰写的 儿童与课程 一书被认为是对课程问题的最早最系统的阐述之一 杜威将其教育哲学称为 经验自然主义 他完整地建立了 经验自然主义课程范式 他的这种经验自然主义课程范式是建立在对儿童成长的关照基础之上的 经验自然主义课程理论流派 经验的界定 四个哲学命题 杜威前所未有地将 经验 理解概括为两个层面 一是经验的事物 是固化的存在 二是经验的过程 即儿童与环境 人与自然之间的相互作用 他以伸手指触摸火焰为例 一个孩子仅仅把手指伸进火焰 这还不算是经验 当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来的时候 才是经验 杜威强调的是 只有主动的方面 伸手指 和被动的方面 被灼伤 以特有的形式 思维 结合起来 孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结果之间的联系 才能产生有意义的经验 教育即经验的改造或改组 教育即生长 哲学命题 经验自然主义课程理论流派 在儿童 社会 知识三个维度上 杜威力求寻求一种恰当的平衡点 在三者之间建立一种关联性 使之成为完整而和谐的整体 教师和学生是平等的经验主体 通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造 杜威认为人们对于儿童的未成熟状态的理解遮蔽了他们经验的独特性 事实上 这种未成熟状态恰恰是他们生长的首要条件 用成人化的观点来看待儿童 认为儿童的理解需要以成人经验进行补充 这种行为会导致对儿童经验的忽略 也会导致成人经验发展的停滞性 对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用 教师也是社会共同体的一员 而且是经验更为成熟的一员 教师由外部的监督者 独裁者变为团体活动的领导人 这是教育这个社会共同体中师生经验共同生长和发展的需要 首先 杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入 其次 杜威认为在具体内容学习的同时 附带学习也是很重要的 再次 教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性 适合儿童经验生长的要求 源于社会生活 充满了具有社会性质的事实和原理 可以代表社会的情境 它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心 可以不断指向科学的逻辑经验的发展 体现了方法与材料的统一 进而成为课程与教学统一的中介和途径 永恒主义课程与教学观 永恒主义概述 永恒主义的产生背景 永恒主义课程与教学的思想基础 永恒主义课程与教学的主要观点 4 1 2 3 5 对永恒主义的评价 一 永恒主义概述 永恒主义 Perennialism 也称为 古典主义 新托马斯主义 古典人文主义 理性人文主义 等 它产生于20世纪30年代 是西方现代资产阶级教育流派中的一个重要派别 它以古希腊哲学为主要的理论基础 提倡古典主义的教育传统 它属于与当时进步主义教育运动相对的新传统派教育 其基本观点是认为人性不变 教育的基本原则也应该是永恒不变的 永恒主义作为现代教育哲学流派它又有两个分支 世俗的永恒主义和宗教的永恒主义 世俗的永恒主义 可称 古典主义 或 复古主义 以美国教育理论家赫钦斯 R Hutchins 阿德勒 M J Adler 法国教育家阿兰 Alain 以及英国教育理论家利文斯通 R Lavingstone 等人为代表 宗教的永恒主义 可称 新托马斯主义 或 新经院主义 主要代表人物是法国哲学家马利坦 J Martain 赫钦斯 Robert M Hutehins 艾德勒 MortimerJ Adler Readingisabasictoolinthelivingofagoodlife MortimerJ Adler 二 永恒主义产生的背景 社会背景 教育背景 进步主义教育运动在美国公立学校处于主导地位 但它对这种社会政治经济危机却束手无册 无能为力 它所提倡的那种漫无目的的 杂乱无章的组织形式以及没有严明纪律的学校管理 造成了美国教育质量严重的下滑 20世纪30年代初 西方资本主义国家爆发了长时间的经济危机 经济上的滑坡带来了政局上的动荡 30年代中后期 德国 意大利 日本等国相继建立了法西斯政权 社会局面动荡不安 三 永恒主义课程与教学的思想基础 知世界是由先验的 实在 所组成 知识存在于绝对不变的普遍的真理之中人是世界的一部分 也是一种固有的 实在 即不变的人性教育的基本原则也应该是永恒不变的 永恒主义赞赏过去的黄金时代 古希腊 在那个时代 人与自然 人与社会以及人与人的关系完美和谐 人们知道人的价值并且尊重人的价值 知道如何教育自己的孩子 知道教育是使人过真正的人的生活的重要手段 人性是不变的 控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的 所以 适合古希腊人的教育也同样适合于20世纪的美国人 他们立足于传统中发现的普遍的真理 并用它来改造现存的文化模式 以古典实在论为基础 崇尚古代文明 四 永恒主义课程与教学的主要观点 主要观点 Textinhere 3 以 永恒学科 为核心 1 课程与教学的目的在于促进学生理智的发展 Textinhere 4 学生要在教师指导下积极主动的学习 2 课程与教学要为生活做准备 1 课程与教学的目的在于促进学生理智的发展 永恒主义者从唯心史观出发 认为人性是永恒的 人和宇宙都是理智性的产物 因此他们把学校看作是培养人的理性的社会机构 把培养人的理智看作是教育教学的最高目的 在永恒主义者看来 因为推理是我们的最高目的 所以发展智力应该是教育教学的最高工作重点 2 课程与教学要为生活做准备 生活准备论是永恒主义课程与教学论的基础 永恒主义认为 学校绝不可能是也不应该是真实社会生活的 情境 和 雏形的社会 学校始终是一个人工造成的 有价值的机构 在这个人为的机构中 要充分的发展儿童的智力 从而为将来的生活打下牢固的基础 同时 永恒主义还继承了传统教育关于儿童的学说 每个人都具有成为理性的人的潜能 而要使这种潜能转化为现实 必须通过教育这种锻炼和学习过程 亦即是为未来生活做准备的过程 3 以 永恒学科 为核心 永恒主义者从 永恒真理 中引申出 永恒的学科 是训练学生理智的最好办法 因此他们强调学校课程的确定是教育家和教师考虑的问题 不能听凭学生的兴趣自由选择 教育家和教师应该以 永恒学科 为核心为学生设计和确定课程 在永恒主义者看来 所谓 永恒的学科 主要是历代伟大哲学家 思想家的伟大著作 尤其是古代伟大人物的著作 因为 一种良好的教育包括对真理的探求和理解 真理能在文明的伟大作品中找到 因此 永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的重要性 永恒学科 课程指导计划 理智训练的内容 哲学 文学 历史 理智训练的方法 数学 科学 艺术 进行理智训练的工具 读 写 算 拉丁语和希腊语 小学课程 读 写 算的基本训练 养成道德习惯 熟记古典著作中的个别部分 初等教育 准备中等教育 人文学科 大学课程 名著 它是实现教育目的的最好途径 名著的定向都是概念的 理论的 从任何意义上讲 它都不是技术的 应用的 读书本身就是一种很好的理智的训练 不读这些名著 就不能理解当代世界 4 学生要在老师的指导下积极地学习 永恒主义者认为要促进学生理智的发展 除了让学生学习以 永恒学科 为核心的课程外 还特别注意强调学生应该在老师指导下积极主动地学习 在他们看来 教育是一种有目的 有计划地培养学生理智的活动 因此教育教学就不能一味地迁就学生的愿望和兴趣 他们强调学生应该有责任感和义务感 要服从学校教师的管教 在教师指导下积极主动地学习 永恒主义者认为 永恒学科 并不像一般人想象的那样难教难学 只要教师努力教 学生努力学 教学方法得当 学生是可以通过学习这些永恒学科达到发展智力和形成良好个性的目的的 永恒主义者强调教师要善于根据教学科目的不同和学生的实际 选择不同的教学方法进行教学 对教育目的的论述有一定的合理性 对部分传统教育思想的坚持也有一定合理性 它的理论基础是不科学的 注重永恒学科的主张过于片面和虚幻 启示与借鉴 缺陷 五 对永恒主义的评价 一 对教育目的的论述有一定的合理性 永恒主义者认为人的理智是人的最高属性 也是人与动物的根本区别 所以 教育应该以培养人的理智为目的 最终目标是把人培养成人 从人类存在意义上说 这确实有一定的合理性 人的理性在社会生活中表现为社会性 其丰富内容蕴涵于人类绵延的文化中 教育既是对人类文化的传承和创新 是对人的社会性的培养 那正是为了使每一代人都具有人类所特有的理性永恒主义者并不满足人类存在特性的培养 进一步说 他们也关注社会的进步和文明的发展 所以 他们所培养的具有理性的人不仅能适应世界 还能有目的地改造世界 是本体论意义上的人 而不是工具或手段意义上的 他们所追求的是社会与人的协调发展 教育与人的和谐统一 永恒主义课程与教学论的启示和借鉴 二 对部分传统教育思想的坚持也有一定合理性 永恒主义者毫不顾忌坚持某些 传统教育 思想 乃至被称为 新传统派 教育 它所坚持的与 进步教育 明显矛盾的一些教育思想 如以书本为中心 强调分科教学 主张学生 特别是中小学生 以学习间接经验为主等观点 带有一定的合理性 既然是以书本知识为中心 以学习人类积累的间接经验为主 那教师在教学中的主导作用便不容忽视 而课堂教学也是为各国教学经验所证明的最有效率的集体教学组织形式 至今仍在广泛采用 基于这些原因 这使得永恒主义教育 虽然坚持 传统教育 思想 被称为 新传统教育 派 甚至保守主义 但并没有遭到严厉的贬斥 永恒主义课程与教学论的缺陷 一 它的理论基础是不科学的 错误的哲学前提只能导出错误的教育结论 永恒主义者强调人理性的观点有一定合理性 但他们认为人的理性是 永恒的 共同的 独立存在的 这显然是一种静止的 抽象的人性观 也是唯心主义人性观 马克思主义认为 理性是一个具体的历史范畴 应当把理性放在不同社会生活条件下 不同历史的阶级斗争时期去具体考察 人的理性并不具有自在性 它是受杜会生产发展 阶级斗争的状况所制约的 由此错误的理性观 人性观所得出的教育的性质是不变的 是培养人不变理性的结论 显然并不符合教育工作的实际 因而是不科学的 二 注重永恒学科的主张过于片面和虚幻 永恒主义者强调学习永恒学科 这对陶冶学生的情操 培养学生的品德具有一定的作用 但他们夸大了永恒学科特别是古典名著的作用 忽视了在科学技术日新月异的现代社会自然科学对人生活的重要意义 如果学生真是只读古典名著 那学生的知识恐怕永远难以超过古人 那社会又如何进步 这种观点是对现代科学发展的一种人文反思 可惜矫枉过正 又陷人了虚幻的境地 永恒主义和要素主义 永恒主义 要素注意 永恒主义教育和要素主义教育均属于新传统教育流派 它们的基本特点是重视传统教育 强调知识学习和以教师为中心 要素主义课程与教学观 时期 20世纪30年代末出现 50 60年代中期影响较大 60年代末开始衰落代表人物 巴格莱 Bagley W C 要素主义的纲领 教育与新人 科南特 巴格莱 科南特 一 背景 要素主义课程与教学论的产生 其背景主要来自对于杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思 第二次世界大战后 特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天 引起美国社会强烈震动 掀起了新一轮对进步主义教育运动的批判 1938年 哈佛大学教授巴格莱等人指责 儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能 其课程与教学论思想所带来的冲击致使美国教育 令人吃惊的软弱 无效率 至此 要素主义课程与教学论开始真正受到重视 二 要素主义课程与教学论的思想基础 人性从根本上是恶的 世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知 而在于人类本身的邪恶 人必须忠诚于社会 尊重传统 遵守纪律 要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合 恶的人性观 保守的社会观 符合说 知识观 以观念论或实在论为哲学依据 承认有不可侵犯的客观世界的 实在 主张人们必须服从于包围自己的客观世界的秩序和规律 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 一 倡导社会进步 民主理想的课程与教学目的观 在巴格莱看来 教育的终极目的社会进步和民主理想的实现 巴格莱在其代表作 教育与新人 中指出 从最广阔的含义上看教育 把教育看作是社会进化的基本因素 有组织的正规教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去 在筛选人类积累的知识时坚持把社会福利和社会进步作为基本准则 因而应建立一些具体的测定社会进步的标准 要素主义者认为 经受过历史的检验的 容纳了千百万人尝试应付环境经验的智慧远比个人的主观经验更重要 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 二 智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发 要素主义者认为 真正的教育就是智慧的训练 教学要以 智慧 的训练为基调 以学术的优秀为标准 在课程开发上提出高水准的学术理性要求 其第一表现就是 知识中心 的核心课程开发模式 英语 社会学科 数学 科学 这些学科成为核心课程 另确立选修制度 要求至少选修七门课程 课程设置大大提高了学术性课程的比重 尤其是在20世纪60年代后 提高了 新三艺 外语 数学 科学 的学术水准 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 三 把人类文化的 共同要素 作为学校课程教学的核心 要素主义者认为 在人类的文化遗产中 存在着永恒不变的 共同的 超时间和空间的要素 即 一种知识的基本核心 那是一切人都应该学习的 所以 他们强调学习的系统性 提出应该严格按照逻辑系统来编写教材 并恢复各门稳定学科在学校教学中的地位 他们又认为 学校是传递人类文化的机构 必须传递给学生系统的书本知识 使学生掌握人类基本知识的要素和民族文化传统的要素 在20世纪60年代美国教育改革中 要素主义者特别强调 新三艺 即数学 自然科学和外语 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 四 按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容 要素主义者认为 应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程 并使它们成为精密的和严格的科目 这些科目所代表的是人类文化遗产中永恒不变的和共同的要素 课程与教学要有效地组织这些基本要素 即按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织 要素主义在组织这些所谓的 文化的共同要素 的核心课程时 在课程的目标与内容上都强调按照文化要素本身的逻辑系统 强调学习的顺序性和系统性 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 五 课程设置的三大原则 1 课程首先要考虑国家的民族的利益 2 课程要具有长远的目标 3 课程要包含价值标准 三 要素主义课程与教学论的主要观点 Textinhere 六 严格训练的教学过程和教师权威主义 巴格莱认为 教学过程是一种智力训练的过程 因此 必须注重对学生心智的严格训练 要素主义者认为 教学过程中的主动权在于教师 而不在于学生 他们强调应该把教师放在整个教育体系的核心 充分发挥教师核心地位的作用 树立教师的权威 四 对要素主义课程与教学观的评价 利 1 使学科课程思想从经验化转向了理论化 确立了学科课程的理论形态 2 加强了学科课程在美国学校中的地位 加强了文化基础知识及技能的教学 3 突出了学校教育传递社会文化遗产的特点 弊 1 课程在传递文化的同时 也应具有发展文化创新文化的职能 在对年轻一代传授知识的同时 也负有使他们情感 意志得到发展的职能 在促进学生全体获得一般发展的同时 也要使每个学生得到适合自身特点的发展 也就是说在适合了社会需要的同时 也要适合学生个体的发展需要 2 要素 标准难定 可操作性差 永恒主义 要素主义 进步主义的区别 比较项目 进步主义 要素主义 永恒主义 主要特征 进步 保守 复古 对社会和文化的看法 都承认变化 都强调用知识来解决现实世界所面临的问题 都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解 从根本上否认世界是变化的说法 变化只是表面现象 而控制世界的根本原则是永恒的 不变的 结构主义 原子论 体系论 和 结构论 渴望恢复自文艺复兴以来中断了的注重综合研究的人文科学传统 强调从大的系统方面 如文化的各个分支或文学的各种体裁 来研究它们的结构和规律性 对现代文化分工太细 只求局部 不讲整体 结构主义的来由 20世纪60年代 对其不满 1 列维 斯特劳斯 把各种文化视为系统 并认为可以按照其成分之间的结构关系加以分析 索绪尔 语言系统 理论符号学 语言学 文化人类学 心理学 社会学 领域 结构主义的发展 2 不关注言语或语言的使用反而关注语言系统 他称之为 理论符号学 符号学是研究既存在社会结构下 各种符号的科学 既然语言是一个符号系统 系统内部各要素之间的关系是相互联系 同时并存的语言符号是由意符及意旨所组成 3 瑞士 索绪尔 把各种文化视为系统 并认为可以按照其成分之间的结构关系加以分析 亲属关系结构的分析 必须把重点放在人类的意识上 而不是放在客观的血统联系上或者亲族关系上 社会生活的一切形态 都体现为普遍法则的作用 而此种普遍法则是可以控制思维活动的 法国 列维 施特劳斯 4 Mygirl 人类的思想被看作是各种自然物质的一个贮存库 从中选择成对的成分 就可以形成各种结构 对立的两种成分 可以分开 各成单一成分 这些单一成分又可构成新的对立成分 女一号 男一号 男二号 女二号 5 结构主义课程理论产生背景 二战以后 出于与苏联抗衡的需要 美国急需改善教育质量低下的局面 1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂 1959年底马萨诸塞州的伍兹霍尔 全美科学院召开了35位各领域专家参加的会议 布鲁纳担任主席 教育过程 一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告 其中心问题是 教育课程的编制中如何有效地组织教学内容 促进学生智力的发展 它是围绕课程改革的中心论题阐述教学理论的 因此又称为结构课程理论 6 结构主义课程与教学思想基础 提出了智力发展的阶段论 探讨了影响智力发展的诸因素 揭示了智力的本质 结构主义有三个基本特征 即整体性 转换性 自调性 作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次各民族语言有着不同的语法规则 即不同的表层结构 但却都有共同的句法规则 即共同的深层结构 因此 各民族的语言才能够互相翻译或转换 他的结构主义人来学和神话学可以说是应用结构主义方法的典范他指出 结构主义的中心课题 就是从混乱的现象背后找出秩序来 皮亚杰的发生学结构主义 乔姆斯基的结构主义语言学 列维 斯特劳斯的结构主义人类学 7 强调使学生掌握学科的基本结构 强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致 课程评价 是指导课程建设和教学的 提倡发现学习教学法 结构主义课程与教学主要观点 8 一个著名的假说 任何学科的基础都可以用某种形式教给任何人 只要做到知识结构与儿童各年龄的认识结构相一致 则基本结构的学习应当及早开始 而且越早越好 他提出了螺旋式编制课程的理论 以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位 随着年级的提升 使学科的基本结构不断扩广与加深 强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致 9 布鲁纳 不论我们选什么学科 务必使学生理解学科的基本结构 基本结构即各门学科中的基本概念 基本公式 基本原则等理论知识之间的内在联系只有理解学科的基本结构才能更深刻地理解这门学科 把具体的事物放到知识的结构里去 才容易记忆和便于运用 才能举一反三 有助于理解其他类似的事物 强调使学生掌握学科的基本结构 10 课程评价须对实现真实教育目的负责 课程评价的内在素质是对受评课程的质疑并不断指明优化的路向 课程评价须纳入教学过程中去 课程评价 是指导课程建设和教学的 11 提倡发现学习教学法 发现法 就是学生在教师的指引和帮助下 自己通过一系列发现行为 如转换 组合 领悟等 去探索和 发现 事物的规律 去获取知识 采用发现教学法 可以减少学生对教师和教材的依赖性 从而获得学生的好奇心 发展学生的推理能力和观察能力 并使其掌握研究问题的方法 12 评价 局限 就理论而言 它倡导一种狭隘的学术主义 片面强调知识和智力 片面强调高级专门人才 忽视了社会多方面的需求 它的 任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童 的假设也是不可靠的 它忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异 由布鲁纳倡导的课程现代化 由于教材的难度远远脱离教学实际 教材的内容远远脱离实际需要 因此遭受挫折 借鉴 与要素主义 永恒主义课程相比 结构主义课程在课程目标 课程编制 课程实施 课程评价等方面都打上了现代科学发展及其现代社会对课程的要求的烙印 无论是在理论依据 课程目标 课程实施 课程编制等方面都体现出了现代化 科学化的特征 无论是对于学生智力的开发 还是系统知识的掌握 抑或是形成学生良好的知识结构 教会学生学习 培养学生学习的积极性 主动性等都是值得借鉴的 13 案例 结构主义教学原理在物理教学中的运用 结构主义教学原理的核心为以学生为中心 强调学生对知识的主动探索和意义构建 物理学是一门以观察和实验为基础的科学 重视观察和实验 对学生学好物理知识 提高物理成绩 具有特别重要的意义 培养学生的学习兴趣 例如讲机械运动时 可以提出以下问题 在你所看到的物体中 哪些是运动物体 在电视中你看到的孙悟空腾云驾雾是怎样拍摄的 在讲大气压之前 可以提问汽油桶的上盖为什么有两个小孔 让学生试验一下装满水的瓶子 如果瓶盖上只有一个孔 是否能倒出水来 加强实验 提高实验技能 在实验教学中 可将一些步骤下放给学生动手 甚至创造条件 由学生自己独立完成 让他们在实验中通过自己动手操作 用眼观察 然后分析讨论而获取知识 教师辅助解答疑问 例如 在讲电路一节的实物连接时 可以有意将单刀双掷开关接左 右两个接线柱 这样 无论闭合左端还是右端 小电珠都不亮 引导学生观察分析出错误所在 并加以改正 既加深对电路元件的印象 又培养了学生的观察技能 人本主义 人本主义概述 人本主义产生背景 人本主义课程与教学的思想基础 人本主义课程与教学的主要观点 4 1 2 3 5 对人本主义的评价 一 人本主义概述 人本主义主要由人本主义心理学得来 人本主义心理学产生于20世纪50年代末 60年代初 人本主义心理学整体的研究人 强调 以人为本 的价值观 因而得名为人本主义心理学 它的主要理论思想起源于马斯洛与罗杰斯等人的心理学研究 人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的 把人描述为本能与冲突产物的精神分析学派以及作为心理学第二思潮的 强调人与动物的基本相似性 强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点 而被称为是心理学的第三思潮 人本主义心理学提出以人为中心的理论 自我实现理论 受辅者或者叫患者中心疗法 对强化组织管理 教育改革和心理治疗等具有重要的应用价值 特备是其观点扩展到教育领域 形成了自出机杼的人本主义课程与教学观 科学主义 心理学 行为主义 一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础 并确信它能解决一切问题的哲学观点 科学主义导致对人性尊重的缺失 对西方人文主义的继承和发展 60年代末 美国教育改革的召唤 行为主义的片面性 精神分析理论人性恶的观点 人的一切行为都是由外在环境因素决定 人等同于动物 人性本恶 追求最大的快乐原则 二 人本主义产生的背景 社会 马斯洛 AbrahamH Maslow 教育目标 马斯洛把自我实现作为教育的终极目标 教育的根本目标是开发潜能 发展人性 成为世界公民 美的需要 基本需求 成长需要 自我实现 需要层次理论 罗杰斯 CarlRansomRogers 教育目标 在于促进学生的发展使他们成为能够适应变化 知道如何学习的自由人 因为 任何人都是积极的 奋发向上的 自我肯定能的 具有无限成长的潜力 无条件地积极关注关心 喜欢和接纳 即无条件尊重 罗杰斯认为 一个人的自我概念极大地影响着他的行为 心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的 消极的自我概念 如果他要获得心理健康 就必须改变这个概念 鼓励患者自己叙述问题 自己解决问题 真诚一致 治疗者的想法与他对患者的态度和行为因该是相一致的 不能虚伪做作 移情性理解 治疗者要深入了解患者经验到感情和想法 设身处地地了解和体会患者的内心世界 患者中心疗法 帮助患者创造一种有关他自己更好的概念 使他能自由地实现他的自我 即实现他自己的潜能 三 人本主义课程与教学的思想基础 它认为行为主义心理学是机械的 只孤立地注重学生的智力 而忽视了其情感反应和个性中比较高级的一面 弗洛伊德心理学则过分怀疑个人动机 强调人类病态的 无意识情绪力 与这两派相反 马斯洛强调的是人的主观活动 他第一次把 自我实现 和 人类潜能 引入心理学 在他看来 自我实现 也就是对天赋 能力 潜能等的充分开拓和利用 是一个形成过程 它有多种层次 可以是生活的成功 也可以是个人动机得到满足或危险解除的瞬间状态和正常的成长过程 因此 马斯洛要求课程与教学应鼓励学习者的自我发现 允许学习者犯错误 表达和表现自己 直到发现自我 以人本主义心理学为基础 总的来说 人本主义心理学的基本精神包括这样几点 A B C D 在研究时把体验作为目标 体验本身及其对个人的意义居于首位 强调这样一些人类独有的特性 创造性 价值观 自我实现 反对以机械论 还原的方法对待人的存在 在选择研究课题与研究方法时着重意义性 反对过分强调客观性而牺牲意义 最终关心和提高人的价值与尊严 关心每一个人天赋潜能的发展 其核心在于使个人发现他自己的存在 人本主义心理学理论的核心原则 四 人本主义课程与教学的主要观点 主要观点 3 设置并行课程和 整合 课程 着眼于整体人格的发展 1 课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要 4 主张意义学习和自发的经验学习 2 强调人的情意发展和认知发展的统一 要求突出课程的情意基础 5 促进学生学会学习并增强其适应性 6 倡导学生的自我评价 1 课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要 罗杰斯曾经批评 过分地强调知识是现代教育的悲剧 教育者将主要精力放在如何设计好课程上面也是错误的 课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要 重要的是引导学生从课程与教学中实现自我发展 可见 自我实现是课程与教学的目的和核心 人本主义课程与教学理论就是要鼓励学生自我实现 允许学生自由表达 发错误 获得反馈 发现自我 2 强调人的情意发展和认知发展的统一 要求突出课程的情意基础 人本主义者强调 唯有借助情意教育和认知教育的统一 整体人格成长才有可能 人本主义的课程与教学是要培养情意与认知 情绪与行为相统一的完整的个人 关于这一点 全美教育协会 NEA 的70年代报告是这样说的 人本主义课程不仅仅把重点放在智力上 它是以 人的能力的全域发展 为目的的 课程除了纯碎的智力发展外 情绪 态度 理想 雄心 价值 对于教育课程来说也是当关注的领域 还要发展自尊和尊重他人的思想意识 基于这种认知 人本主义者要求课程突出情意基础 温斯坦和范特尼说 仅仅凭借知识 是不会产生社会所需要的适当行为的 如果认识到学习者的感情和企求 影响行为的机会将会增多 可见 人本主义认为情意是行为的基础 而且也是智慧的基础 因此 人本主义者要求将教学内容与方法植根于情意的 土壤 之中 3 设置并行课程和 整合 课程 着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一 实现儿童人格的整体发展 人本主义者设立了并行课程 福谢依说 学校必须设立并行课程 一方面接受系统的知识 另一方面探现实中直接提出来的社会的 人类的问题 于是他提出了如下的并行课程方案 课程1 正规的学术课程以及有计划的课外活动 课程2 社会实验课程 这是一种突出 参与集体与人际关系 因此又称 人际关系课程 课程3 自我觉醒和自我发展的课程 也称自我实现课程 设立这种课程的意图是 教师不仅要传授知识和技术 而且要为个体的人格解放与发展提供经验 帮助儿童的人格成长及其自律性的建立 4 主张意义学习和自发的经验学习 罗杰斯认为 意义学习提倡对知识的灵活理解 而不是消极地接受 在这种学习中 要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料 自行安排适合自己的情境 提出自己的问题 确定自己的学习进程 关心自己的学习结果 此外 罗杰斯还用 自发的经验学习 来描述他所提倡的这种学习类型 其特征是 1 它使整个人沉浸于学习之中 躯体的 情绪的和心智的 2 教学的方向来自学生 3 它产生学生不同的行为和态度 4 根据学习者的学习活动作出评价 5 促进学生学会学习并增强其适应性 人本主义者认为 教学过程的重心是 学会学习 在教学中 至关重要的是帮助学生获得知识 信息和个人成长 这些将使他们以更加现实的态度应对现实世界 对此 罗杰斯主张教学的目标应该把学生培养成 学会如何学习的人 如何适应变化的人 从而成为能顺应社会要求 充分发挥作用的人 为实现该目标 罗杰斯将他在心理治疗实践中逐渐摸索出来的非指导性方法直接诉诸教学情境 形成了一种完全不同于传统教学模式的新教学方法 非指导性教学 6 倡导学生的自我评价 人在一生中伴随着各种各样的外部评价 它们左右着人们的行为和成长的方向 在教学过程中 人本主义这对这种外部评价模式持反对态度 倡导学生的自我评价 罗杰斯认为学生是处在学习过程中的人 只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大的努力 才能发现哪些方面失败了 哪些方面硕果累累 自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用 这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任 因而能使学生更加主动 使学习活动更加有效和更加持久 具体的评价方法有 由学生提问 然后根据问题内容出试卷 学生参与评价 由全班学生讨论课程结束应达到的水平 并谈谈自己已达到的程度 师生共同评定每一个分数 学生书面进行自我评价 若与教师的评价有很大差异 师生间就进行讨论 商榷 共同确定分数 五 案例 案例三 案例一 案例二 一位一线教师的教学心得体会 案例一 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 一位一线教师的教学心得体会 评析 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 人本主义心理学家认为 人的成长源于个体自我实现的需要 自我实现的需要是人格形成发展 扩充成熟的驱力 正因为人人都有自我实现的心理愿望 那么我们不防可以给每个学生以自我表现的机会 这时候老师的关注和鼓励尤其重要 并且老师是作为学生学习的指导者和促进者 要尊重学生的情感和意见 真诚接纳每一个学生的价值观念和情感表现 帮助学生在学习中自我实现 而这位教师的做法完全切合和人本主义教学理论的精髓 值得我们借鉴和学习 学习人本主义理论对小学英语教学中情感教育的启示 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 1 重塑外语教师形象 保护学生的好奇心以及学习英语的积极性 2 创造和谐宽松的语言学习环境3 促进学习者人格的全面发展 案例二 人本主义理论对小学英语教学中情感教育的启示 评析 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 依照人本主义教学观 教师必须是作为学生成长的促进者 鼓励者 帮助者 人本主义教育理论 强调要充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念 价值观 态度的体系 从而使学习者成为人格充分发挥作用的人 因此教师要尊重任何年龄的学习者 重视学生的情感体验 内在需求 能够舍身触底的为学生着想 不要把自己的要求强加在学生身上 创造良好和睦平等的师生关系 教会学生如何学习 如何进行终身学习 并且促进人格的全面发展 在人本主义理论指导下的外语教学 不仅要重视学习者学习能力的培养 更要重视学习者积极的情感和健康的人格发展 所以在小学生处于学习英语的起始阶段 才刚刚开始英语学习的体验 所以在教学活动中教师要重视保护他们的好奇心和学习的积极性 创造轻松的学习环境 为他们今后的英语学习打下良好的基础 评析 大学生中出现的许多心理问题现象 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 在应试教育下 学生的认知发展与情感发展不是和谐同步的 这往往造成学生心理发展不平和和人格不健全 其直接的后果就是在学生中出现许多心理问题 有的还会出现不良的社会后果 这些心理问题和不良的社会后果往往在大学生中表现得更为突出 有学者曾对大学生心理问题做过调查 发现约有46 18 的大学生患有强迫症状 33 55 的大学生患有人际关系敏感症 另外 还有31 19 29 57 29 24 18 56 14 62 的大学生分别患有忧郁 敌对 偏执 焦虑 甚至精神病等心理疾病 这种情况反映了我国教育存在着某些缺陷 为了改革我国的教育 应当重视学生情意的发展 即把 主智 与 主情 统一起来 培养学生健全的人格 案例三 大学生中出现的许多心理问题现象 这个学期我改变了一些教学策略 对于优等生 肯定他们的长处 鼓励他们往更高的学习高峰迈进 对于中下生 更加的关他们的学习情况 比如 我们班的陈作霖同学一向以不爱学习 成绩差遥名 自从我把他列为 重点关注 对象以后 多和他谈心 他对他鼓励 学期末他竟然有这么大的进步 尽可能的让每一位学生都能展示自己 都有施展自己的机会 更加的理解 信任他们 尊重他们的意见和建议 比如我让他们自己设计一份试卷 并给出答案和说明 然后全班讨论 并由他们自己对典型卷子进行讲评 最后再学生公认的方法抽取正式试卷 通过这种方式我发现 学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步 而且他们的学习主动性也有所提高 分析 人本主义教育主张认知与情意的协调发展 这对于改革我国重认真 轻情感 重智力 轻人格 重理性 轻情意的升学教育具有重要意义 那么对于上述现象 我们应该重视学生情意的发展 即把 主智 与 主情 统一起来 培养学生健全的人格 评析 六 评价 虽然人本主义教育思想对我国教育发展具有启示作用 但还应看到 人本主义教育关注的是个人的价值和个人的自我实现 简单的把个体的潜能实现与个体的社会价值画等号 从而忽视了社会环境 学校教育对个体发展的影响 因而受到了人们的批评 另外 人本主义教育理论是建立在人本主义心理学基础之上的 人本主义心理学理论体系还没有完全形成 在理论上 人本主义心理学还未摆脱生物决定论的羁绊 缺乏客观的标准 因而缺乏科学的严谨性 因此 用人本主义心理学理论指导的人本主义教育 在实施过程中还需要作进一步的研究 但是以人为本的价值观 以及在此基础上建立的人本主义心理学及其教育论 依然是值得人们敬仰的 人本主义教育是建立在人本主义心理学基础上的 是在反对主知主义教育的过程中诞生的 人本主义教育的可贵之处在于重新发现或肯定了人了价值 将提升个人的价值作为教育的终极目 主张认识和情意应当协调发展 他们重视情感的发展 并提出了情意教育 他们主张课程应具有社会适切性 并提出了以情意课程为中心的人本主义课程理论 除此之外 他们还提出了以学生为中心的教育教学模式 主张学校应创建自由的学习气氛等 这些教育主张无疑给教育理论的发展带来了观念上的革新 正因为如此 人本主义教育理论才成为20世纪70年代在美国最有影响力的教育理论 虽然20世纪80年代以后 人们对人本主义教育的热情减弱了 但是人本主义的教育观已经参透到教育中 并对世界教育产生了深远影响 势必对我国教育也具有重要的启示意义 核心要素 永恒主义要素主义结构主义 知识 社会 学生 反思 反思 课程与教学流派的思想 经验自然主义 经验自然主义 人本主义 建构主义课程与教学观 建构主义概述 建构主义教学论 建构主义课程论 建构主义课程观评价 4 1 2 3 一 建构主义概述 建构主义的由来 建构主义的思想渊源 当今建构主义的主要类型 1 2 3 建构主义 constructivism 是20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想 被誉为 当代教育心理学中的一场革命 一 建构主义概述 1 建构主义的由来 建构主义的思想渊源 1 维柯 新科学 2 康德的 哥白尼式的哲学革命 3 杜威的经验自然主义 1 皮亚杰的发生认识论 2 维果茨基的文化历史发展理论 1 拉卡托斯的 科学研究纲领 理论 2 库恩的 范式 理论 哲学渊源 心理学渊源 科学哲学渊源 一 建构主义概述 2 建构主义的思想渊源 一 建构主义概述 3 当今建构主义的主要类型 1 激进建构主义 2 社会性建构主义 3 社会文化认知的观点 4 信息加工的建构主义 5 社会性建构论 6 控制论的观点 二 建构主义教学论 建构主义的知识观 建构主义的学生观 建构主义的学习观 1 2 3 4 5 建构主义的教学观 建构主义提倡的主要教学方法 1 建构主义的知识观 建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征 它只是一种解释 一种假设 并不是问题的最终答案 知识并不能精确的概括世界的法则 在具体问题中 需要针对具体情境进行再创造 不同的学习者对同一个命题会有不同的理解 二 建构主义教学论 建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征 它只是一种解释 一种假设 并不是问题的最终答案 知识并不能精确的概括世界的法则 在具体问题中 需要针对具体情境进行再创造 知识并不能精确的概括世界的法则 在具体问题中 需要针对具体情境进行再创造 2 建构主义的学生观 建构主义者强调 学习者并非脑袋空空地走进教室 在日常生活或在以往的学习中 他们已经形成了丰富的经验 对身边的事物几乎都有一些自己的看法 而且 有些问题即便他们还没有接触过 没有现成的经验 但当问题一旦呈现在面前时 他们往往也会基于相关的经验 凭借自身的认识能力 形成对问题的某种解释 这并不都是胡乱猜测 而是从他们的经验背景出发推出的 合乎逻辑 的假设 教学不能无视学生的这些经验 另起炉灶从外部装进新知识 而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点 引导学生从原有的知识经验中 生长 出新的知识经验 因此教学不是知识的传递 而是知识的处理和转换 二 建构主义教学论 一 二 3 建构主义的学习观 建构主义的学习观 面对新信息 新概念和新命题 每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解 学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流 共同分享学习资源完成的 知识并不是脱离活动情境抽象的存在 知识只是通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解 学习的主动建构性 学习的社会互动性 学习的情境性 二 建构主义教学论 4 建构主义的教学观 教学应激发出学生原有的相关知识经验 促进知识经验的 生长 和学生的知识建构活动 教学要为学生创设理想的学习情境 激发学生的推理 分析 鉴别等高级的思维活动 同时给学生提供丰富的信息资源 处理信息的工具 以及适当的帮助和支持 促进他们自身建构意义以及解决问题的活动 以学生为中心 在整个教学过程中教师起组织者 指导者 帮助者和促进者的作用 教师利用情境 协作 会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性 积极性和首创精神 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的 1 2 3 二 建构主义教学论 5 建构主义提倡的