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数统学院；蒲鹤琳；2007211733教育哲学通论第十二章的读书笔记 数统学院 蒲鹤琳 2007211733第十二章 分析哲学第一节 分析哲学及其在教育中的作用一、逻辑实证主义1.来源和主要代表：来源和代表人物逻辑实证主义属于新实证论或逻辑经验论，其来源为孔德、马赫、阿芬那琉斯、彭加勒2.基本观点：1）哲学的任务是逻辑分析：真正的哲学是分析的，而不是思辨的，他并不是创造新知识，而是通过检查名词的意义和名词间的逻辑关系把旧知识解释清楚。2）大多数的规范性判断，无论是道德判断、宗教判断、审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的。3）所有在人世上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外的分为分析命题和综合命题。4）所有综合性命题都可以简化为能用逻辑-符号-语言来表达的基本经验的论述。二、语义哲学1.语义哲学和逻辑实证主义的某些不同之处1）逻辑实证主义认为自然语言或日常语言不精确，有必要用一种理想的人工语言、符号来代替他；而语义学派则强调自然语言是完整的，根本不需要人工语言，这是分析哲学形成两大分支的主要分歧点。2）对数理逻辑的意义估计不同：逻辑实证主义很强调树立逻辑的巨大意义，把它作为言语分析的主要工具；语义学派一般不重视树立逻辑的研究或运用，而十分注意词、短语和句法及其意义的研究。3）对形而上学的态度不同：逻辑实证主义对形而上学持全盘否定的态度，主张把形而上学和伦理学等逐出哲学领域；而语义学派对此则持较为温和的态度，认为形而上学不是罪犯，是病人，是可以治疗的。2.将上述观点应用到教育问题上，就是要对教育中的一些概念和命题等按照普通语言的日常用法进行分析：1）对“知识”的分析根据英国分析哲学家赫斯特在1965年发表的自由教育和知识的性质，一书中对知识的分析提出了知识的四个特征与七种形式：知识的七种形式包括：第一，形式逻辑和数学；第二，自然科学；第三，社会科学和心理科学；第四，道德判断和意识；第五，美感经验；第六，宗教主张；第七，哲学理解。知识的四个特征：第一，每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念；第二，在一定形式的知识中，许多中新概念形成一张可能的关系之网，经验可以在其中得到理解，这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构；第三，一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式； 第四，对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表达的技术和技巧。2）对“教学”的分析樊星南教授根据科明萨和索尔蒂斯两人的分析，认为教学有三个要素：要素一：教师一种行业；要素二：教师一种有特殊使命的事业，教的主要使命是使学生学习；要素三：教师所执行的一群或一套预计的行动。 樊星南教授运用分析哲学的方法，具体分析了什么是教的必要条件和充足条件：必要条件：无知必不然，有之未必然，即如果无甲必无乙，则甲为乙的必要条件。充足条件：有之必然，无之不必不然。即如果有甲必有乙，则甲是乙的充足条件。樊星南教授指出：教一定要有内容，教学的内容是教的必要条件，因为没有内容就不成为教，但是只有内容还是不是教，还得有别的条件加在一起，教的概念才完整。3）奥康纳在教育哲学引论中构成教育目的的五点：第一点：为男人和妇女提供立身社会和寻求进一步获得知识所必需的最低限度的技能；第二点：为他们提供使其能够自立的职业训练；第三点：唤起对知识的兴趣和爱好；第四点：使他们具有批判精神；第五点：使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就。总之，分析哲学的优点及缺陷，都存在于他的不讲给观点之中分析的方法之中，其分析方法的严密性是可取的，但是脱离一定的思想观点和体系的分析，又是很难讲清问题的实质。第二节 对分析教育哲学的评析分析哲学的基本论点包括两方面：一方面，在分析哲学看来，哲学不在创造知识，更不是讨论什么思想体系，而是要通过对名词、概念、术语、命题等的意义及其关系进行逻辑分析和言语符号表达，以此得出科学结论；另一方面：根据分析哲学的要求科学的东西应该是能够用数学的或自然科学的方法进行研究，能够用逻辑脱离、言语符号进行表述的。一、分析哲学的功绩1）教育工作者们必须清楚的思考和传授知识；必须区别有意义的话和无异议的话；避免含糊、不明确；2）他们必须前后一致的进行推理，遵守形式逻辑的规则；3）他们所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人的和文化的偏见，而且必须可以受专家的公开检查；4）他们所传授的知识必须是可靠地，当证据不足的时候，就必须不下判断，直至进一步找到资料以后才决定问题；5）教育工作者们必须仔细考察所有明显和不明显的规范性命题，他们是什么就做什么说明；6）他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准；7）归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概括和理论；8）特别是，分析哲学要求我们清理许多各式各样的混乱的定义、口号隐喻，这些往往使人不能察觉他正在不加批判的坚持某一具体教育思想。分析哲学对于教育思想已经有了更普遍的影响，他已经影响了许多教育理论家所持的观点，即是：教育学科应该宣布他独立于传统哲学之外，教育的个股中问题应该用切合教育本身的方法予以解决，这些方法是与分析哲学密切相联的，因为分析哲学是客观的、合乎逻辑的，而传统哲学则是有倾向性的、抽象的，不可靠和不能证明的，并且对教育实践亦无必然的影响，此外，分析哲学作为一个使哲学更合乎逻辑和更合乎科学的运动，在教育方面也促进了一个新的可以理解的愿望：使教育学更合乎逻辑和更合乎科学。分析哲学这种主观愿望，常常是受到不同的哲学思想和教育思想的干扰，而无法纯客观的分析下去，同时还必须看到在分析哲学家排斥传统哲学思想体系的工作中，已经包含着它自身的思想观点和方法论在内。二、分析教育哲学的缺陷分析哲学功绩很多，但是由于自身的缺点，也存在有下列致命的缺陷，表现在教育思想上，便根本无法代替或改造传统的教育思想：1分析哲学由于他重在方法，不考虑哲学思想体系问题，这样必然使方法分析有时陷入困境，不仅无法回答教育哲学中的根本问题，甚至对一些教育概念和术语也很难分析清楚；2.分析哲学不仅反对建立本体论、认识论的体系，而且反对回答人生观、伦理观、价值观等问题，因而价值问题和道德问题分析哲学中是没有地位的，他们强调只有在价值观上保持中立，才能在教育理论上避免对一些问题争论不休，才有可能对问题有广泛的认同，成为一种精确地科学理论，实际上这是一种天真的愿望，是从来没有实现的幻想。3.由于分析哲学只重视对问题进行逻辑的和语言的分析，其结果常常是走向支离破碎，或咬文嚼字，成为烦琐哲学的一种形式。在分析哲学看来，没有直接经验和逻辑分析的命题是不能确立的，由此可见，这种不抓根本的繁琐研究方法，不仅会窒息教育理论本身的发展，而且对教育实践的提高也没有什么意义，这就是分析教育哲学曾经辉煌一时而终于走向困境和衰落趋势的原因。第三节 科学主义和人本主义两大思潮的发展科学主义和人本主义在历史上一直作为两种思想而对立的发展着，而且随着不同时代的转换和不同哲学家的观点的分歧，这两种思想经常表现为互为消长的不同发展形式。1.科学主义思潮：文艺复兴打出人文主义的旗帜，在反对神道的斗争中把人道提上了历史日程，但在西方近代的哲学思想和教育思想的发展历程中，科学主义又占有着主导地位，这种思想倾向反映着生产和科技发展提出的必然要求，教学论也是在认识论的领域内进行着论争，实质教育与形势教育之争就是突出的表现2.人本主义思潮：科学技术的发展促进了社会的巨大进步，同时也产生了一些负面的影响和问题，特别是资本主义危机的发生和两次世界大战对人类的摧残，为人本主义思想的发展提供了社会基础，人本主义有代替科学主义复兴的主要倾向。3.科学主义和人本主义的主要分歧表现在如下几方面：1）科学主义在哲学上重视理性，注重经验和逻辑分析方法，在人格发展上重视知识和智力的发展；而人本主义在哲学上助长非理性主义，在方法上强调直觉、体验和释义等方法，在人格发展上重情、义的发展：2）反映在教育上，在人的社会化合个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张，如何吸取二者之长，客服二者之短，把二者沟通起，使之协调发展，始终是哲学与教育哲学研究中的重要课题；3）当代人文精神较之过去的人文精神的发展，呈现出一种融合的趋势：如在个人与社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感；在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作；在人格发展上从强调以智力发展为主，转向要求知、情、意得平衡发展等，融合的趋势日趋明显。4）评价：即使发展到明天，科学主义