教师发展阶段理论综述及发展水平模型的构建.doc

教师发展阶段理论综述及发展水平模型的构建程岭（西北师范大学教育学院 兰州 730070）摘要本研究通过对国内外一些教师发展阶段理论的总结和归纳，抽象出教师发展阶段与发展水平的相关关系，并构建出教师专业发展路径模型图。从研究模型可以看出，在教师的整个职业生涯中，教师的教学水平可能会从“新手水平”发展到“专家水平”，也可能是一直在“胜任水平”左右徘徊；从低级阶段向高级阶段上升的过程中都要经历一个平台酝酿期，这需要一种量变到质变的飞跃。关键词教师发展阶段；教师发展水平；模型一、 研究源起对优质教育的追求已成为许多国家教育改革的重要主题。当“量”的扩张已经达到一定程度的时候，教育的发展便趋向以“质”的提升为主1。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中在第十七章指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。2”正如联合国教科文组织总干事于2005年10月5日在“世界教师日”联合致辞中所说的，“没有合格的教师就无法提供优质的教育。”再好的教育理念与教育改革，没有高素质的教师，终将成为“乌托邦”式的幻想。可见，教师专业素养的提高是迈向优质教育的关键因素。3教师的专业化发展在近几年已经成为教育研究的一个热点问题，同时随着基础教育课程改革的实施，课程改革与教师专业发展应该是同步而且互动进行的4。教师的专业成熟无疑是要经过一个长期的发展过程，从一个新教师成长为一个合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。因此，对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。对于教师发展阶段和发展水平的论述国内外已经有许多成熟的论断，本研究目的是要在前人的研究基础之上建构一个理论模型，这是对推进我国教师职业生涯设计发展，完善一体化的教师教育制度，提高师资专业发展水平提供理论支持，并以期能够对教师职前、职后培训和教师专业发展起到建设性指导作用。二、 国外教师发展阶段理论有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，研究者从不同视角对教师专业发展的过程及其规律进行了研究，目前已发展成为一派竞相争辉的理论体系。（一）傅乐（Fuller,F.）教师关注阶段理论1969年，为改进教师教育，美国德克萨斯大学学者弗朗西斯傅乐编制了教师关注问卷（Teacher Concerns Questionnaires），采用问卷调查形式，提出了“教师发展阶段理论”。他认为，在成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更迭的。在教师的成长经历中，所关注的四个阶段分别是：任教前关注（pre-teaching concerns）、早期生存关注（early concerns about survival）、教学情境关注（teaching situations concerns）、关注学生（concerns about students）5。傅乐的“教师关注阶段理论”可以总结为自我关注(self concerns)、任务关注(task concerns)和影响关注(impact concerns)三个发展阶段6，尽管没有囊括教师发展的方方面面，但是对以后教师发展阶段理论的发展起到了奠基作用。“关注自身关注教学关注学生”的发展模式也是教师生涯发展的一般规律。同时傅乐的“教师关注阶段理论”，重点是为教师的职前培训服务，因此这套关注理论在师资培训方面具有很重要的参考价值。（二）卡茨（Katz,L.）教师发展时期论1972年卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展，提出了“教师发展时期论”，她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）、和成熟时期（maturity）7。卡茨提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。卡茨所提出的教师发展理论虽以学前教师为研究对象，但其内容对中小学教师训练需求，协助教师专业成长同样具有十分重要的借鉴意义。但在研究中对于教师的生涯过程、教师的挫折感、倦怠期以及是否陷入停滞，是否继续追求教学专业上的卓越与继续成长研究不深，这也是教师发展阶段早期研究的共同的欠缺。（三）伯顿（Burden, P.R.）教师发展时期论1979年，美国俄亥俄州立大学的伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛劳拉（Flora）对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了严密有序的大样本访谈研究，提出了“教师生涯循环发展理论”。伯顿等认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）、成熟阶段（mature stage）8。伯顿等人的研究率先以数据的收集、整理为基础而推进研究的，通过数据整理而得出的研究结果无疑更具有严密性和科学性，大样本的数据，突破了以往访谈对象少，地区分布有限的限制。但与卡茨一样，也未能对教师成熟期之后的发展加以研究。（四）费斯勒（Fessler,R.）的教师生涯循环论1984年美国约翰霍普金斯大学的费斯勒从生命的自然老化过程及生命周期的角度，对不同生涯发展阶段的教师，通过观察、访谈、调查以及人类生命发展阶段的文献进行梳理等方法来研究教师专业发展的历程。将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段（pre-service）、引导阶段（或入职阶段）（induction）、能力形成阶段（competency building）、热心成长阶段（enthusiastic and growing）、职业挫折阶段（career frustration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）9。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。个人有家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人气质脾气、嗜好等；职业背景包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织等。费斯勒的“教师生涯循环论”提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，对教师的职业生涯规划以及各个阶段的发展具有重要的参考价值。（五）司特菲（Steffy,B.）的教师生涯发展模式1989年，司特菲根据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。司特菲将教师的发展划分为5个阶段：预备生涯阶段（anticipatory career stage）、专家生涯阶段（expert master career stage）、退缩生涯阶段（withdrawal career stage）、更新生涯阶段（renewal career stage）、退出生涯阶段（exit career stage）10。司特菲指出教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论的超越。司特菲的理论比其他模式更完整，比较真实的描述了教师发展的历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。（六）休伯曼（Huberman,M.）的教师职业生活周期论1989年休伯曼等人通过对瑞士教师的调查研究，结合教育心理学和社会心理学的研究方法，提出了著名的“教师职业周期主题模式”。他将教师职业发展分为7个阶段：入职期(Career Entry)、稳定期(Stabilization Phase)、实验和歧变期(Experimentation and Diversification)、重新估价期(Reassessment)、平静和关系疏远期(Serenity and Relational Distance)、保守和抱怨期(Conservation and Complaints)、退休期(disengagement)11。休伯曼等人将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化，他们探究了每一阶段的发展主题，并且依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线，可以说休伯曼的理论更加详细和更有针对性。（七）其他一些专家学者的研究成果1990年舒尔（Shuell,T.J.）从知识、经验和技能获得的角度，将教师发展分为3个阶段：新手阶段、中间阶段与高水平阶段12。1992年伯林纳（Berliner,D.C.）则以教师经验的形成为考察依据，提出教师发展经历了新手（novice）、进步的新手（advanced beginner）、胜任（competent）、能手（proficient）与专家（expert）等5个阶段13。1992年加拿大学者利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人对教师发展的单一的关注模式，提出了“专业智能、心理发展和职业周期三维模式”。其中对职业周期发展分为了5个阶段：入职（on-boarding）、稳定：形成深思熟虑的专业志向（stationary phase）、新的挑战和关注（new challenges and concerns phase）、到达专业发展平台期（reach to professional development Plateau phase）、准备退休（retirement preparation phase）14。三、 国内教师发展阶段理论（一）王秋绒的教师发展阶段论1991年中国台湾学者王秋绒在其教师专业社会化理论在教育实习设计上的意义一书中对教师的发展阶段进行了详细的论述。首先，分为三个大的阶段：师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。师范生阶段又分为一年级的探索适应期，二、三年级的稳定成长期，四年级的成熟期；实习教师阶段又分为蜜月期、动荡期；合格教师阶段又分为新生期、平淡期和厌倦期15。王秋绒的教师发展阶段论在我国的教师发展理论中具有开创意义，划分比较细致、清晰，特别是对于职前教师和刚入职教师发展阶段的论述对后来的研究具有重要的借鉴意义。（二）吴康宁的教师职业社会化理论南师大的吴康宁教授，在其1998年出版的教育社会学中也对教师发展阶段进行了论述，吴康宁指出教师职业社会化是一个过程，包括两个阶段：任教前的预期职业社会化（anticipatory socialization）与任教后的继续职业社会化（continuous socialization）16。所谓预期职业社会化在我国由于教师一般都必须受过专门的师范式教育，可以说自进入师范院校学习的那一天便已开始，学生从师范院校毕业就预示着此阶段的结束。教师的继续职业社会化是指个体在承担教师这个职业角色之后为了更好的扮演这个角色而进行的社会化。继续职业社会化的途径不仅包括教师工作实践，而且还包括进入教师进修院校脱产学习的过程。（三）唐玉光的教师发展阶段理论1999年华东师大的唐玉光教授在总结了国内外许多本领域专家的研究成果之后，提出了教师专业发展的“三位一体化”理论，把教师专业发展分为职前专业准备阶段、教师入职辅导阶段和在职教师教育阶段17。唐玉光的教师专业发展理论是对以往理论的概括性综述，是一种综合性的论断。对以后国内本领域的研究起到了推动作用。但是所用的方法主要是文献分析法，没有真正结合国内教师发展的实际情况以及本国的文化背景进行研究，缺乏针对性。（四）叶澜、白益民的教师发展阶段论2001年，叶澜、白益民等以自我专业发展意识为标准，考察教师的内在专业结构更新和改进的规律，把教师专业发展分为5个阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段18。叶澜等的教师发展阶段理论是对国外一些学者的理论的扩展和强化，对于职前教师的理论建构和认识得更加全面和明晰。也就是说把上世纪60年代以来的占据优势地位的“三关注”理论扩展到了“五关注”理论，这既是教师专业化发展的时代需要，又是本国师范教育的特征所在，具有较强的实效性。（五）申继亮等的教师发展阶段论2002年申继亮等采用访谈法对绍兴市20名中学高级教师进行调查，探讨中学教师职业专长的发展阶段。结果显示，教师职业专长发展呈现出阶段性，概括分为学徒期、成长期、反思期和学者期。并且指出职业能力是职业专长的核心要素，教师职业专长发展并非呈直线态势上升,其间可能会出现停滞阶段19。申继亮等的研究虽然对教师发展阶段的论断比较完整，但是样本量比较小，不足于代表国内整个教师群体的发展规律，同时研究的均是城市当中高级教师的专业发展情况，研究不具有普遍意义。（六）傅道春等的研究理论2003年以来，又有许多国内学者在教师专业发展领域得出了重要成果。傅树京对教师的入职后的发展阶段进行了研究，指出与教师职后培训相联系的教师专业发展阶段可分为适应、探索、建立、成熟、平和五个阶段，每个阶段都有其特殊性。因此,教师培训要根据教师专业不同阶段的特点确定培训目的、要求和内容,使其具有阶段性特点。同时，教师培训必须贯穿其专业的始终20。陈永明把教师的专业发展分为5个阶段：适应和发现期、稳定期、试验期和重新评价期、平静和保守期、退出教职期21。傅道春的职业生涯阶段论把教师的专业发展阶段分为8部分：职前成长阶段、进入教育工作领域阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、职业退缩阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退休阶段22。四、 教师发展阶段与发展水平模型的构建教师的专业发展基本上都是遵循着从“关注自身”到“关注学生”的发展路径的23，随着社会的关注和科技的支持，教师个人的生涯规划已经由循规蹈矩、顺其自然的发展形式提升到科学引领下的发展思路，教育研究对教师发展阶段的认识也逐步由“机械式发展观”提升到“辩证发展观”24，教师发展阶段的研究也逐渐从“教师关注”前进到了“教师自主”25。同时在方法上也注重了定性与定量的结合应用，认知心理学和建构主义的理论也对研究给予了理论的支撑。本研究结合上述国内外理论，首先对教师发展阶段理论进行综合归纳，然后抽象建构出发展图形模式。表1 国内外教师发展阶段理论综合统计表（见附件）观察图1并结合文献分析可知：（1）无论是国外的还是国内的研究，早期的研究都比较笼统，近来的研究都比较细致；（2）由于国内有专门的师范学校教育阶段，而欧美国家没有，故而国内的研究关注职前教师教育的较多，而国外的较少；（3）各种理论对从“新手期”向“成熟期”过度的过程中研究的较多，理论也各不相同；（4）“生涯低落到退休阶段”逐渐得到研究者的关注；在教师职业生涯的末期基本都有“心理和水平的回落现象”；（5）教师的职业生涯可以总结为职前期、实习期、调整期、歧变期、稳定期和将退期6个阶段；（6）教师的专业水平可以概括为（实习生水平不计）新手、胜任、能手、专家4个级别。根据以上分析，本研究构建出了下面的教师专业发展模型图，详见图1。水平线专家能手高原期胜任平台新手进步新手实习生涯线职前期实习期调整期歧变期稳定期将退期图1 教师专业发展阶段与发展水平模型图对图1的解释如下：斜线下方区域为教师职业生涯与职业水平的发展区域；中间的曲线为高水平教师的职业生涯与职业水平发展路径线，下边的曲线为低水平教师的职业生涯与职业水平发展路径线；也就是说一些优秀的教师可以经过自己的刻苦钻研、不懈努力由“新手水平”逐渐上升到“专家水平”，而一些不思进取、懈怠颓废的教师可能一直在“胜任水平”之间徘徊，大部分教师会介于中间的发展路径区域；从高水平教师的发展路径线来看，每一个水平的提升都不是一蹴而就的，也不是直线上升的，而是要经过一个挑战与尝试、洗礼与脱变的过程；优胜劣汰，在每一个转折点过后都会有人被淘汰，有人脱颖而出。当然“世上没有相同的两片树叶”，各个教师的发展过程是各不相同的，除了个人的性格气质、专业能力、努力程度影响之外，家庭的支持、社会的变革与机遇、重大影响事件、学校的管理模式和领导的执行力度都是影响教师专业发展的重要因素。教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。作为教师自身，通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地回应其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对生涯的转变与岁月飞逝的事实26。参考文献：13王敏.澳门教师专业发展政策分析与展望J.全球教育展望,2009(6).2中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年).4王连照,王嘉毅.西北农村小学教师培训中的问题与对策J.中小学教师培训,2006(5).5Fuller,F.Concerns of teachers:a developmental conceptualization J.American Educational Research Journal,1969,6(2):207-226.6尹弘飚.课程改革中教师关注阶段理论的研究述评J.比较教育研究,2004,(8).7Raths J.D.and Katz L.G.Advances in Teacher Education(vol,2)M.(eds.)Norwood N.J.Ablex Publish CO.,1986:192.8Neman K, Burden P. & Applegate J. 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