对农村中小学课程改革的思考.doc

对农村中小学课程改革的思考河南省西峡县阳城镇中心学校 董国雷一、农村中小学课程改革现状及存在的问题自2001年起，我国基础教育启动第八轮课程改革，农村课程改革从2004年大面积推行，至今十余年过去了，目前农村中小学课程改革现状如何?有人认为农村课改已经进入深水区，证据是许多地方搞出了课堂教学模式。农村课改究竟如何？通过一些表象我们可以有一个基本判断：从学生层面看，新课改的目的就是要使广大中小学生能够轻负高效地学习，全面、自主、有个性的发展。然而，现实的中小学生课业负担过重问题一直未能解决；针对中小学生的各种补习班屡禁不止，成为顽疾；中小学生体质下降，近视率居高不下。一些地方，初中走读生每天在校时间超过10小时，小学走读生每天在校时间超过8小时，以拼命追求考试成绩，然后又拿学生成绩来佐证其教学模式的先进性。从教师层面看，新课改的目的就是要使广大中小学教师转变理念，做好课堂的组织者、引导者、合作者。然而，现实中多数教师仍然是穿新鞋走老路，采取满堂灌、一言堂，只有在参加赛课、听课活动中才按某个模式上课。一节课看起来光鲜亮丽，背后不知反反复复试讲多少次。甚至有时会出现“课堂轰轰烈烈，课后回炉再造”情况，因为作秀，课上成夹生饭，听课人刚刚离开，教师重新给学生再讲一遍。其实，教学模式作为教学理论具体化和教学经验概括化的中介，它提供了一种相对稳定的和具有范式意义的教学结构，有利于教师去把握和运用，有利于教师从动态上把握教学过程的本质和规律。虽说教无定法，但教学有法，一个好的教学模式对青年教师来说，能帮助其快速进入角色，缩短成长路径、成长时间，应该值得提倡。但是，当把教学模式作为教育政绩而过度功利化时，就会使课程改革产生异化、变质。为了教育政绩，许多地方纷纷出笼自己的教学模式，可谓层出不穷。因此，有人把2012年称为中国基础教育课程改革教学模式年。当前，有一些地方把推广某种教学模式当做区域课程改革的全部内容，把某种教学模式当做包治百病的万能药，采取行政手段，不分级段、不分学科在区域内中小学校强力推广。这使人想起我国上世纪七八十年代农村大集体体制下的粮食生产，各地农村选育有适合本地区的优良粮食品种，也进行了大力度的推广种植，但是粮食的单位亩产始终上不去、粮食总产始终不高，人民经常吃不饱饭。可是同样的粮食品种，在实行大包干后，农村的粮食亩产上去了，粮食总产提高了，一些过去吃救济粮的实现自给自足甚至有盈余。毫无疑问，农业生产中良种推广重要，但是调动广大农民种粮积极性，解放农村生产力更重要！教学模式是否正如粮食良种？不容置疑，好的教学模式就是课程改革的良种，实施课程改革需要好的教学模式。但是，课程改革仅仅靠推广教学模式是不够的！农村基础教育课程改革要想取得成功，除了推广好的教学模式，更需要改革现行教育管理体制。因为课堂是小环境，管理是大生态。仅仅在课堂上做文章，为了课改搞课改是行不通的。用行政手段强力推动，靠外控驱动来搞课程改革，其出发点是好的，但是未必能够实现区域课程改革的成功。当前，农村课程改革过程中存在五个不一致现象，制约课程改革向纵深发展。一是知行不一致：广大教师认识积极，实际行动不积极。知易行难是人性普遍的弱点，大多数教师能够认识到课程改革的紧迫性、必要性，教学理念也有变化，但是在实际教学中却不愿深入研究教材，不能自觉把课堂教学行为向课程标准靠拢，主动去改变教学行为。二是上下不一致：教育行政部门积极，广大校长、教师不积极。为推动课程改革，市县教育行政部门采取多种措施，如定期开展中小学幼儿园教师教学技能竞赛、中小学校领导教学技能竞赛、各级新教材培训、督导检查等形式，但是多数校长、教师响应不积极，只有那些青年教师、准备晋升职称的教师为了获得奖励证书积极参与。三是校际不一致：窗口学校积极，一般学校不积极。为了示范带动课程改革，一些地方把部分师资力量优、办学条件好、学校生源足、校长改革意识强的城镇优质中小学校树为典型，承担对内、对外观摩任务窗口，这些学校的课程改革氛围比较好，但是多数条件一般的农村中小学课程改革进程缓慢，在上级部门推动下被动前进，推推动动、不推不动。四是群体不一致：少数骨干教师积极，多数教师不积极。一个教师想要适应新课程改革，就必须持续不断的学习钻研，持续不断的加强知识、教学理论、教法等方面的积累储备，教师要通过自己的勤奋忙碌换来学生学习过程的轻松快乐。但是，现实中除少数骨干教师外，多数教师耐不住性子、扑不下身子，满足于照本宣科，习惯于看似“省劲”的填鸭式教学以及课后题海战术，学生课业负担难以减轻。五是表里不一致：检查、活动时一个样，平时教学一个样。多数教师能够做到认认真真备好一节精品课，漂漂亮亮上好一堂优质课，但是不能做到课课备成精品、节节上成优质，只是在进行检查、观摩、赛课、教研活动时表现一下，平时教学又回到老路上去。此外，大多学校在执行课程设置标准时，表面按标准排齐排足课程，实际却执行另一套课程表，体、音、美、第二课堂活动被挤占；作息时间也是表面一套，暗自执行一套。搞好农村中小学课程改革，是实现农村义务教育内涵式均衡、特色化发展的必然选择，推进农村中小学课程改革是一个系统工程。二、推进农村中小学课程改革的对策：一要合理设置学区、学校，均衡配置师资来推动课改。新课程的综合化要求教师必须学会合作，依靠团体的力量来对教学中遇到的问题进行商讨、研究，共同寻求解决问题的办法与途径；避免传统教学工作中的“相互隔离”“各自为战”“单打独斗”现象，摆脱某种程度上职业的“孤独感”，实现教师之间同伴互助。通过同伴互助，不仅提高教师个人的教学水平，而且有助提高教师整体水平，办出学校特色。目前，农村中小学校校点众多、师资分散薄弱，有限教师办无限教育，同伴互助环境难以实现。课程改革，师资先行。因此，必须合理设置学区、学校，均衡配置师资，适度“集中兵力”，实现“协同作战”。二要建立校长选拔竞争机制，以校为本来推动课改。没有学校层面的变革，就不可能有真的教育变革。学校通过营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，以教师为研究主体，组织教师间交流合作，研究和解决学校实际问题，共同切磋、分享经验，提高教学研究水平。校长是建立以校为本课程改革的第一责任人，是学校课程改革的身体力行者，有什么样的校长就有什么样的学校。因此，必须建立校长竞争选拔机制，形成一支素质过硬校长队伍，为中小学课程改革选准配好 “战斗堡垒”。要把那些不能适应课程改革形势，不懂课改、不会课改、不想课改、不敢课改的慵懒校长调整出岗位；把那些自觉适应课程改革形势，主动更新知识、技能、理念，勇于进行课堂教学改革，能教会研、善学好思、锐意进取的优秀一线教师选拔到校长岗位，推动农村中小学课程改革。对校长实行职级制，根据校长办学情况享受职称工资之外相应待遇，对于不称职的坚决罢免，打破干多干少一个样、干好干坏一个样的消极现象。通过以校为本推动课改，努力实现让教育家办学，形成广大中小学校各具特色，避免千校一面。对办学特别突出的校长，推荐为人大代表、政协委员，提高优秀校长的政治地位。三要建立内需驱动机制，调动广大教师来推动课改。课程改革的失败不一定在教师，而课程改革的成功则一定在于教师，关键是要调动起广大中小学教师投身课堂改革的积极性。当前，农村教师工作任务繁重，除了教学工作还要照顾农村留守儿童食宿生活；农村教师生活条件艰苦，一间住室又当办公室，半间放床铺半间放厨具，寝、办、食三合一；一些边远农村学校不通公交车，教师们不管风霜雨雪都要骑摩托车、电动车去上下班；农村教师工资收入偏低是最大问题。据2014年11月6日人民日报魏哲哲关注农村教师队伍建设：农村教师没尊严哪来教育公平一文看河南、河北、黑龙江等省，农村教师收入偏低这一问题在全国具有普遍性。因此，要调动广大农村教师的积极性，不能一味只强调教师的师德素养，这固然需要安贫乐道的个人情怀，更重要的是要提高农村教师工资水平，提升幸福指数。教师也是人，也要生活。只有让广大农村教师合理获得体面收入，付出与收入呈正比关系，优秀师资才愿意去农村，才能留得住、干得好。其次，要建立相应的分配激励机制。除职称晋升，要给学校更多自主权，对教师的师德师风、育人艺术、课堂改革、教学业绩进行绩效考核，多劳多得、优劳优得，适当拉开收入分配差距，调动教师积极性。学校对教师实行星级管理，即：在现有职称基础上，设定星级教师标准，注重师德师风、育人艺术、课堂教学艺术、教学业绩方面的考察，以绩效工资为基础资金，以学区为单位每学年评定一次，达到相应星级享受对应星级待遇；评不上星级的只享受职称工资；星级待遇随岗位流动。这样，即使职称较低也能享受高级待遇，即使职称到顶也有提升空间。最终实现不同专业技术等级的教师都有盼头、有奔头，凭能力、靠努力来吃饭，增强广大教师课程改革的内需驱动力，为农村学校培养一批教学风格各异的专家型教师。对德能特别突出的优秀教师，推荐为人大代表、政协委员，提高一线教师的政治地位。四要转变教育行政部门职能来推动课改。课程改革的主战场在学校，主阵地在课堂，主力军是教师，尖刀连是校长，教育行政部门是指挥部也是后勤保障部，教育行政部门应负责宏观的战略规划、落实与后勤支持，学校、教师应负责微观的战术组织与实施，教育行政部门要理顺与学校、校长、教师的关系，要承担好各自的角色任务，各司其职、各尽其责，整个教育队伍的战斗力才能激发出来，课程改革的大战役才能取得成功。当前，教育行政部门在管理上缺位、越位、错位的现象时有发生，该管的没有管好，不该管的管得过多过细过于简单，习惯用分数管学校、管校长、管老师，学校的办学自主权，校长、教师的主观能动性受到极大束缚。多数情况下，学校、校长、教师处于被动地位，围着上级行政指挥棒转，平时穷于应付各类检查，应对各种测试，应接各样排队，最终教师负担、学生负担越来越重，课程改革成了纸上谈兵。因此，教育行政部门要切实转变职能服务好课程改革：一是恪尽办学之责。教育行政部门要努力改善农村中小学校软硬件办学条件，要千方百计解决农村教师交通、住房、青年教师婚恋等现实生活方面的后顾之忧，要想方设法维护农村教师的切身利益，真正当好教育系统的坚强后盾、广大农村教师的“娘家人”。二是简政放权。教育行政部门要划清与学校各自的权力清单，把该管的管好，把该给学校的交给学校，做到不缺位、不越位、不错位，落实学校办学自主权。三是严守督学之责。教育行政部门要及时督导学校贯彻党的教育方针，立德树人情况；督导学校师德师风建设情况；督导学校社会满意度等行风建设情况；督导学校自我管理、自我约束、自我发展情况等大方向，通过规范办学行为倒逼学校课程改革。 五要改革教育评价制度推动课改。评价是导向，评价应当促进学生、教师、学校的发展。评价涉及三个方面“什么是好学生、什么是好教师、什么是好学校”，围绕这三个方面要解决三个核心问题：评什么、怎么评、谁来评。当前，对农村中小学的教育评价制度存在三个突出问题：一是评价内容单一，分数决定一切。地方教育行政部门习惯用分数衡量学生、教师、学校，考得高分数的学生就是好学生，德育、体育、美育及其他可以忽略不计；教出高分数的教师就是好教师，至于是怎么教出来姑且不论；学生成绩好、升学率高的学校就是好学校，一俊遮百丑。这种只关注结果不关心过程的评价，导致学校把全部精力聚焦到学生成绩上，并与教师的奖惩挂钩，既助长“应试教育”，也阻碍课程改革的推进。教师为获得优厚的物质奖励、职务晋升空间，不断强化“应试教育”思维，眼里只有学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质关心较少，学生成了教师出成绩的生产工具，教师成了学校出政绩的生产工具，学校、教师在教学和科研上急功近利，对课程改革热情不高。二是评价标准单一，一套标准管理一切。地方教育行政部门习惯用统一化的标准来要求所有区域内学校、教师，忽略城乡学校、师资、生源差异，学校历史差异，学校各自发展情况差异，不切实际地进行一刀切式的横向比较，导致农村中小学校削足适履，放弃个性，学校被动发展，更遑论积极进行课程改革。三是评价方法单一，一家说了算。当前，对农村中小学校、教师的评价有两方面组成：终结性评估、过程性评估。所谓终结性评估就是考试成绩，初中以中招成绩为准；小学由教育行政部门组织对各乡镇中心小学随机抽测某级某科成绩。所谓过程性评估，就是教育行政部门对全县中小学进行的教学常规检查，查学校教学教研计划、教研活动、考试质量分析、教学奖惩等；查教师备、批、辅、考、讲、补等教学常规。这种静态的、表象式的评估，大多演变成了学校、教师的“数字游戏”、“文字游戏”、“档案竞赛”，评估不能反映学校发展过程、真实情况，容易得出片面的甚至错误的结论。比如成绩测算时， 按实际考试学生数计算还是按注册学生数计算，结果大相径庭。再如，两所学校办学水平相差不大，但他们的办学基础可能完全不同，评估时仅仅从成堆档案材料里反映不出进步学校所做的努力，评估后也给不出中肯的、契合实际的反馈意见。这样的评价完全由教育行政部门主导，学校、教师完全是被审视、被检查的对象，干得好不好完全由教育行政部门说了算。为获得好评，终结性评估时，学校会千方百计对学生数字造假、驱赶差生；过程性评估时，学校、教师会挖空心思做足表面文章、档案材料应对检查。因此，一要改革评价内容标准，不以“分数”为唯一依据，对学生、教师、学校都以“学生学业成绩+X”的形式来评价。学生评价：学业成绩+（文明礼仪、思想品质、遵守校纪校规情况）；教师评价：学生学业成绩+（师德师风、教学研究能力、育人水平）；学校评价：学生学业成绩+（领导班子能力+校长水平+校本制度与管理+教学研究组织水平+文体活动+德育活动+学校发展+特色自荐）。二要改革评价方法，分类评价、多种手段。首先，对教师、学生的评价由学校组织实施，学生的学业成绩检测、教师的备讲批复考评补等具体教学行为由学