高中生物教学中问题情境的创设.doc

金太阳新课标资源网 高中生物教学中问题情境的创设在全面推进新课程的背景下，做为一名高中生物教师应该努力改变传统的教学观念，在课堂教学中努力实现由“教”到“学”的转变，依据学生自身特点，展开有针对性的指导和教学，使学生充分发挥学习的主体作用，在积极参与课堂活动中主动获得发展。为实现这一目的，必须为学生创设一个良好的问题情境。问题情境是指教师有目的,有意识地创设各种情境,促使学生去质疑问难。创设问题情境能引导学生主动参与，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分发展的教育环境，是新课改能否真正实施的一个重要标志。在课堂教学中，教师要根据本节教学内容在教材中的地位以及前后联系，科学、合理地设置问题情境，提出相关问题，引导学生积极主动参与，分析、思考问题。教师要及时、准确地把握学生的思维动态，并给予正确的引导。一、 创设趣味性问题情境，引发学生自主学习的兴趣 兴趣是最好的教师，因此在教学时适时的穿插一些趣味性话题可以积极地调动学生学习的积极性。 【案例1】在进行细胞呼吸教学时，教师讲述：我们知道，水果储存太久后就没有甜美的滋味了；萝卜放久后会空心；过了冬的蒜瓣会变轻，这是为什么？把手伸进潮湿的种子堆里，会有烫手的感觉这又是为什么？学生凭着自己的生活经验会对这些问题作出一定的反应，在此基础上，顺势也将学生引导到本节的教学内容上。这种由知识的实际应用创设的问题情境，最能激发学生的求知欲望，接下来学生的学习便会兴趣盎然。 【案例2】在遗传规律的教学时，开始就讲了这样一个故事：“英国近代有一大文豪，名叫肖伯纳。有一位女演员读了他的作品，便生爱慕之情，向肖翁写信求爱。信中写到：“你是如此的聪明，我是这般的美貌，倘若我与你结婚，生下的孩子既有你的聪慧，同时又具我的美貌，岂不是很好吗？”肖翁幽默地回信说：“也可能生下的孩子，具有你的智慧和我的容貌，那岂不糟了吗？”对于这种针锋相对的说法，到底孰是孰非？学生开始争论不休。我就利用学生们的“知新”欲望引导思考，进入遗传规律新知识的探索。二、 创设求异性问题情境，培养学生创新思维能力。 苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：学生是教育最重要的力量。如果失去了这个力量，教育就失去了根本。学生不仅是教师教育的对象，更是课堂教学中创设问题情境的重要资源。“创新是一个民族的灵魂”。要创新，就要关注个性，关注差异性，关注每一个学生。当一个学生表现得与众不同时，我们应该把它看成是学生的个性，而不应该把它看成是缺点，这种个性就是一种宝贵的课堂教学情境。做为教师应该善于抓住课堂教学中的点点滴滴，创设有利于培养学生创新思维能力的问题情境。 【案例3】在学习细胞的癌变这一节课内容时，提出问题：“环境中的致癌因子会损伤细胞中的DNA分子，使原癌基因和抑癌基因发生突变，导致正常细胞的生长和分裂失控变成癌细胞，哪些生活及卫生习惯与癌症的发病率有关？吸烟与癌症的发病率有关吗？”问题提出后，引导学生利用已有的生物学知识，展开想象，进行发散思维，学生们按步就班地说出了日常生活中的一些能够引起癌变的现象及习惯，这时一个男生站起来说：“吸烟与癌症的发病率无关。”并说吸烟可以减缓疲劳，提神等作用。对这样的问题不要急于否定，要善于因势利导，创设有利于课堂教学的情境，既顺利而自然地完成本节课的教学内容，又很好地培养了学生的创新思维能力。 三、 创设递进式问题情境，培养学生积极探索能力。 思维是从问题开始的，创设情境的问题应该能唤起学生的求知欲，期待欲，像海面上浮动的冰山把“水下的八分之七”留给学生，让学生自己去积极探索，同时要依据学生现有的知识水平，认知规律，要善于利用各种课程资源，设置多个问题情境，循序渐进，层层深入，把学生巧妙地引入教学情境。成功的问题情境能有效地调动学生积极思维，激发学生学习动机，主动去探索新知识。 【案例4】在学习“细胞呼吸”一节内容时，设计这样一组问题：（1）苹果储存久了，会有什么气味散发出来？（2）剧烈运动后四肢骨胳肌往往会产生什么样的感觉？（3）酿酒时为什么要密封？（4）水淹时高等植物能进行无氧呼吸，为什么水退后有些不能成活？（5）水稻等植物的根又为什么能比较长时间在水中生存？（6）水生生物进行有氧呼吸还是无氧呼吸？这些问题都是学生身边事，都有一定的感性认识，但又似懂非懂，不懂装懂，兴致高涨，及时抓住学生的兴奋点，引导学生由浅入深，由现象到本质，学生积极主动探求新知，完善知识体系，使学生探索新知识的能力向纵深处发展。 四、 创设矛盾性问题情境，引导学生深刻理解难点。 针对某些特殊的生物问题，教师应当认真钻研教材，准确把握住切入点，有意给学生设置问题中的问题情境，形成心灵上的一种“欲望”，当学生急于解决这种“欲望”时，也就意味着进行了思维训练，对重点、难点的理解也就水到渠成。 【案例5】在学习基因的自由组合规律后，我在课堂中安排了这样一道习题：“一个基因型为AaBb的精原细胞（两对等位基因位于两对同源染色体上）经减数分裂后，能形成几种精细胞？”大多数学生不加思索，信口而答：“4种”。显然，学生学习了基因的自由组合定律后，已经形成了思维定势，所以得到了这样的一个错误答案。当时我没有评价他们的答案正确与否，而是接着又问：“经减数第二次分裂形成精细胞过程中，由同一个次级精母细胞产生的2个精细胞的基因型有什么样的特点？”学生尽管对我这样的设问感到意外，但大多数学生开始回忆相关的知识。有反应快的学生回答：“两个精细胞的基因型是相同的。”“假如一个基因型为AaBb的精原细胞经减数分裂后，能产生4种精细胞，那么按照上面的理论，这个精原细胞经减数分裂就能产生8个精细胞了。”至此，学生才幡然醒悟刚才的结论错了，正确结论的得出也就水到渠成了。但是，我并没有因此满足，趁热打铁，继续顺势引导学生分析：“一个基因型为AaBb的卵原细胞（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种卵细胞？一个基因型为AaBb的雄性动物（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种精细胞？一个基因型为AaBb的雌性动物（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种卵细胞？”可见，抓住时机，利用富有技巧的问题创设情境，让学生主动学习、积极探知。 总之，通过科学、合理、有效、丰富并充满乐趣的问题情境创设来完成整