培育反思型教师——中小学骨干教师培训目标与策略研究.doc

培育反思型教师中小学骨干教师培训目标与策略研究 Y 980147J釉京师勉犬掌教育硕士专业学位论文园培育反思型教师?中小学骨干教师培训目标与策略研究作 者:院 系。指导教师:学科专业:傅祝余教育科学学院尹宗利教育管理、0摘要20世纪80年代以来,美国、加拿大等国率先兴起反思型教师教育思潮,波及并影响到了世界范围内的教师教育。该文梳理了国内外反思型教师教育理论,探讨了中外反思型教师教育理论的启示,分析了西方理论的主要缺陷,特别对西方理论以“反思性教学”为基础提出了质疑。该文以江苏省为个案,在问卷调查和访谈的基础上,分析了中小学骨干教师的教育反思和培训现状,认为中小学骨干教师对教育反思理论的认识明显提高,但多数骨干教师专业发展存在知行分离的情况,仍然未脱“经验一技术”型教师的底色,骨干教师培训总体上仍然是脱离一线需求的理论型培训。该文最后提出,中小学骨干教师培训应以培育反思型教师为目标,重点实施组织优化策略、教学改革策略和学术提升策略;广大培训者应走向中小学第一线,同培训对象一起改进培训的组织形式、教学模式和科研方式,在教育教学实践中与骨干教师共同反思、共同发展。关键词:反思型教师 骨干教师 培训,0AbstractAnapproachofreflectiveteachereducation,launchedfirstinUSAanCanada.hasbeenawidelyadoptedinteachereducationhroughoutt eworldsince1980s.Bycombingthrou曲thetheoreticsofreflectiveteacherseducationinbothChinaandabroad,thisarticleStoidentifythevalueofreflectiveteachereducationtlleories.andthemajorp oblemsthatneedt0beaddressedinwesterntheories.Inparticularly,questionsaretobeposedupontheviabilityofreflectiveteachingorientedth oryapproach.Basedonacasestudyemployingbothquestionnairesandinterviews,whichisdesignedi thecontextofJiangsuProvince.thisar iclest0reviewthestatusquoofreflectiveeducationandtrainingforkeyteachersinpamaryndsecondaryschools.Itistobearguedthatalthoughthekeyteachersperceptionofreflectivetheoryhasbeenenhanced,thelackofcoincidenceb tweentheoryandpracticeisevidenti heprofessionaldeve opmentoftheteachers.Whilethetrainingsforkeyteachers,whoremainsthemodelofempiric-technology,arestilltheory-drivenandlackofeffectivenessinsati fyingdemandoftheclassroomteachingpractice.Thisarticleistoconcludethatteacherstrainingshouldbetargetedtodevelopingreflectiveteacherswhichnecessitateskeyapproachesincludingacomprehensivea ddiversifiednfrastracturefortrainingprovision,thei volvementoftraineeteachersintraindesigning,andallaca emicandresearchdimensiontofacilitateteachersactionresearchintrainingimplementation.Trainersneedtomovclo ertothefrontlineofteachinginschools,toworkcloselywithtraineesinboth乜蛐gdesigningandimplementation,andtoreflectandimprovetogetherwithschoolteachersin ealteachingpractices.Keywords:reflectivet acherk yteachertraining、,40,前言一、选题缘由2l世纪的全球教育,发生着前所未有的深刻变革。这次全球性教育改革的一个显著特点就是以提高师资质量为突破口。教师是振兴教育的中坚力量,国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告教育?财富蕴藏其中指出,教师作为变革的因素,在培养新一代人的事业中所作的贡献,是至关重要的,某些方面起着决定性的作用。加强和改革教师教育,推进教师专业化成了人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。 .20世纪80年代以来,美国、加拿大、英国、澳大利亚等国率先兴起反思型教师教育思潮,出现了“反思型教师”、“教师即研究者”等提法。尽管具体表述方式不同,但都认为传统的“经验?技术”型教师过度依赖自身经验与常规技术,是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者,而反思型教师应是思想者,是研究者。反思型教师教育思潮波及和影响到了世界范围内的教师教育,引起了中国教育界的高度关注,有些理论观点也为中国教育界广泛认同。当前,基础教育课程改革正在全国推开,课程改革的成败归根结底取决于教师。课程改革对中小学教师的专业发展提出了新的更高的要求,更加要求广大教师进行积极反思,成为反思性实践者,成为行动研究者。骨干教师是教师队伍的中坚力量,理应在实施新课程和推进教师专业化的进程中起到示范带头作用,率先向反思型教师迈进。为了解中小学骨干教师的素质状况和培训需求,原江苏省教育委员会于1999年末在全省进行了一次较大规模的调查研究。调查结果表明,绝大多数骨干教师自我学习、自我发展的意识和能力存在明显的欠缺,他们在自己原有的层级上,不同程度地出现了专业发展的“高原现象”或“准高原现象”,渴望通过培训,帮助他们进入“教育实践一培训更新一引导反思一教育实践”的自主发展的良性循环轨道,将自己的实践经验有机地升华为自己的教学艺术和特色乃至教育理论,形成自己独特的教育教学风格。面对这一现实状况,如何汲取反思型教师教育思潮的积极成果,如何革新传统的骨干教师培训,为骨干教师提高教育反思能力和水平、成为反思型教师提供支持与服务,已经成为我们回避不了的重要而紧迫的课题。基于以上认识,我以江苏省为个案,把。培育反思型教师?中小学骨干教师培训目标与策略研究”作为选题,通过梳理中外反思型教师教育理论,分析当、;,#0.弋,04;前中小学骨干教师的教育反思和培训现状,剖析骨干教师素质和骨于教师培训的突出问题,探寻以培育反思型教师为目标的骨干教师培训策略,为教育行政部门、学校乃至骨干教师个人提供咨询服务。二、国内外研究现状从世界范围看,在很长的历史时期中,教师角色的专业内涵更多地被理解为“知识传递型”。20世纪60年代,“技术型”、“能力型”教师备受重视。针对教育领域中愈演愈烈的科学至上主义偏向,60年代末70年代初一批学者推崇以人为本的“情感一人格型”教师;与此同时以及其后,又有一批学者推崇在不断地和学生的互动之中发展自我的“建构型”教师,或推崇积极参与社会文化批判的“社会批判型”教师。90年代,国际教育界特别推崇能够自觉地在教育教学实践和各种具体情境中,在不断积累经验的过程中,进行自我反省、自我调整的“反思型”教师。美国的杜威在我们怎样思维等著作中,较为系统地阐述了有关反思性思维reflectiveth nking及其与学校教育、教师发展关系的理论,国际教育界普遍认为他是反思型教师教育理论的奠基者。反恩型教师教育在西方成为占有某种主导地位的重要思潮或运动,是20世纪80年代以后的事情。反思型教师作为一个正式术语,其产生主要是受美国学者舍恩的著作反思实践者:专业人员在行动中如何思考和教育反思性实践者的影响。舍恩对“反思性教学”、“教育反思性实践者”、“教师个人实践理论”的阐释,拓展和深化了“反思型教师”内涵,引发了学术界对教学性质和教师角色的极大关注和激烈争论。此后,越来越多的学者和教育工作者倾向于将“反思”视为教学工作的本质特征,美国教育心理学家波斯纳于1989年提出了影响广泛的教师发展公式:“成长经验+反思”。从反思型教师的角色特征到反思型教师教育的方针策略,国际学术界在20世纪90年代进行了全方位的探讨,从形形色色的观点与方案中,显示出由杜威开创、经舍恩发展的主流理论的影响力。以西方流行的三种反思性教学和反思型教师教育模型为例。埃拜模型,包括“反思性计划”、“反思性教学”与。反思性评价”三个环节。爱德华兹一布朗托模型,涵盖“确立目的:反思各种可能性”、“改造:实践中反思”、“内化:对实践反思”与“显示规范:对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型,由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异,实际上均包孕着主流理论倡导的“实践一反思,问题?解决”的共性。lo反思型教师教育思潮的兴起,代表和反映了西方后现代社会认识和方法论的特征,特别反映了认知心理学研究的深化和发展、对教师职业与教师教育道德基础的批判意识的关注、教师专业化实践与理论的进展、“质的研究”和教育行动研究方法的崛起。它是重新界定教师角色和改革教师教育的新思路和新途径。20世纪90年代中期以后,以林崇德等为代表的中国学者,立足于中国的国情和教师队伍的现状,跟踪国际社会对教师专业化研究的最新成果,积极开展反思性思维与反思型教师教育理论研究,形成了一批以本土教师教育实验为支撑的研究成果。他们指出,教师专业化由重视教师知识素质、能力素质、人格素质提升为重视教师的自主性、主体性素质的过程,呼应着时代精神的要求,也是对教师教育本质规律认识不断深化的结果。国内学者普遍认为,我国现行的中小学教师培训包括骨干教师培训与基础教育课程改革的需求相脱节,与教师的教育教学实践相隔离,总体上未能走出传统的学历教育模式。教师培训不仅要提高教师的理论知识水平,更要走向教育教学实践,与教师的工作场紧密联系起来,注重提高教师的反思意识和能力,开发教师的教育教学研究能力。骨干教师培训要与普通教师培训有所区别,应该站在造就未来教育教学专家的高度,引导骨干教师系统地总结和反思自己的教育实践,努力成为“反思性实践者”和“研究者”。学者们强调,中国教师教育资源相对匮乏,应当集中优质资源培训中小学骨干教师,并使他们本身成为教师教育的重要资源。审视国内中小学骨干教师培训研究的现状,近些年比较注重国外研究成果的引进和实践的探索,理论创新尚有较大的空间。三、主要概念界定1.反思型教师。“反思型教师”是指能够不断总结、剖析自己的教育、教学工作,调整自己、创造教育新经验,提出教育新思想的教师。“1反思型教师的核心标志:既是实践者、学习者,又是自身教育教学行动的研究者、自身专业发展全程的监控者。2.反思型教师教育。当代教师教育重要的思潮与运动,以反思型教师为目标取向,突出教师在接受教育过程中自身学习、发展的主体性和创造性。3.骨干教师。有关学者解释为:“教师队伍中业务能力和学术水平较高,在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师”。嘲本文认为,骨干教师的概念具有某种相对性,时间不同、环境不同、层次不同,具体标准也不同;为此,把骨IlJ朱小蔓.教育的阿题与拂艟一思想的回应聃.第1版.南京:南京师范大学出版社,2000.36021李友芝.中外师范教育辞典劬.第1版.北京:PI茎IP播电视出版社,1994.培Vk,oX;干教师界定为:在同一时期和区域,教师队伍中师德和专业素质较高,能在学校的教育教学、科研以及教师队伍建设中发挥某种专业引领作用的教师。四、研究方法1.文献研究。本研究对大量反思型教师教育的理论研究论著、主题案例、背景资料等进行了解读和处理。通过文献分析,了解了当前反思型教师教育研究和中小学骨干教师培训研究的大量成果,对中外反思型教师教育有关理论和思想观点作了较为系统的梳理,找到了反思型教师教育主流理论发展与演变的线索和轨迹,力求把握好课题研究的方向和理论深度。2.访谈。结合工作调研,深入无锡市锡山区、惠山区两个国家级基础教育课程改革实验区,对实验区的行政官员、教研员、一线的中小学骨干教师进行了个别访谈或集体访谈。又实地考察了常州、苏州、无锡等国家级、省级中小学教师继续教育实验区,将各地的骨干教师培训工作作为重点案例进行了剖析,并对有关行政官员和骨干教师进行了访谈。3.问卷调查。2005年8月,结合暑期中小学教师培训工作,在江苏进行了中小学骨干教师发展状况专题调查。这次调查的问卷设计集中地体现了本人在课题研究中对反思型教师教育的认识与感悟,重点聚焦于反思型教师教育理论与中小学骨干教师培训创新的关系,试图从培育反思型教师的视角,对中小学骨干教师培训的有关问题进行比较深入的剖析和反思,从而探索具有某种普遍意义的加强中小学骨干教师培训的策略和行动计划。五、研究结论 ?1.中外反思型教师教育理论给予我们最大的启示是,它着眼并致力于改变教师的内在发展需要结构,提高教师对于自身教育活动和自身专业发展整个进程的监控能力,以实现教师自主、全面、持续发展。反思型教师教育主流理论以反思性思维理论为基础,突出强调反思性思维、反思性实践能力是优秀教师在教育教学活动和自身专业发展方面的核心素质之一。2.与五、六年前相比,中小学骨干教师对教育反思理论的认识明显提高,但多数骨干教师仍然未脱“经验?技术”型教师的底色,存在着过于偏重模仿、偏重技术、偏重眼前实务的倾向。骨干教师培训尽管有所改进,但以反思型教师为目标参照,其主体仍然是脱离一线需求的理论型培训,存在理论与实践脱节的突出问题,不能满足中小学教师的需求。3.中小学骨干教师培训应以培育反思型教师为目标,重点实施组织优化策略、教学改革策略、学术提升策略。组织优化策略强调。自上而下”与“自下而Vl龟,鼍上”的有机结合和动态平衡。教学改革策略强调“由外而内”与“由内而外”的良性互动。学术提升策略强调。由知到行”与“由行到知”双向交融。实施以上三项策略,需要广大培训者走向中小学教育教学改革第一线,在教育教学实践中与骨干教师共同反思、共同成长。六、创新之处I.对西方反思型教师教育主流理论以“反思性教学”为基础提出质疑,认为反思型教师教育理论应以“反思性教育”为基础。2.设计了中小学骨干教师发展状况专题调查问卷,构建了反思型教师发展模型,提出反思型教师“既是实践者、学习者,又是自身教育教学行动的研究者、自身专业发展全程的监控者”的观点。 .3.提出中小学骨干教师培训是适应基础教育改革需求的“大学后教育”,应将培育反思型教师作为目标,重点实施组织优化策略、教学改革策略和学术提升策略。学位论文独创性声明本人郑重声明:1、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。2、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。3、本论文中除引文外,所有实验、数据和有关材料均是真实的。4、本论文中除引文和致谢的内容外,不包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的研究成臬。5、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。作者签名:5刍玺幺缸日期:吾纠叫学位论文使用授权声明本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定,学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版;有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅;有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索;有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。作者签名:5叁,垄塾圣日期。吾够嗍第一章反思型教师教育理论的解读反思,作为人类特有的一种行为方式与思维方式,是一种文化的形态。从一定的意义上说,一部世界文化发展史,就是人类自身在社会实践中不断反思的记录。从反思型教师教育理论的生成和发展来看,其逻辑起点是反思性思维理论,继而先后产生了关于反思性实践、反思性教学、反思型教师的理论,于20世纪80年代汇成了世界性的反思型教师教育思潮与运动。第一节西方反思型教师教育理论流变在西方,反思这种文化形态,正如古希腊特尔斐城阿波罗神庙铭刻的苏格拉底格言“认识你自己”所宣示的那样,更多地表现为一种思维方式;经近代康德的界定,黑格尔的发展,现代各学派的阐释,“反思”逐步成为哲学话语体系的内核。20世纪初叶,美国的杜威从哲学与心理学视角论述了他称之为“反思性思维”reflectiveth nking的内涵和价值,并把反思的概念引进教育领域。根据杜威的看法,反思性思维与例行性思维相对应。例行性思维习惯于顺从传统和权威的引导,在任何环境中,对问题、目标和解决办法,都用理所当然的方式来界定。反思性思维则反其道而行之,它是“对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。他认为,反思性思维“把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”01杜威把他的反思性思维理论应用于学校教育与教师教育。他认为,为使教师更充分地发展学生的反思能力,更合理地展示自己的能动性,教学要加强反思性,教师必须具有反思性思维能力,养成反思性思维习惯。他把反思习惯的获得看作是教育的一个根本目的,认为教育就“存在于形成清醒、敏锐的、谨慎细致和周到慎密的思维习惯之中”91。教学中的反思依赖于理智的思考和批判的态度与方法,是教师自我解剖的过程。 ,杜威进一步探讨了反思性思维所必须具备的心理品质,其中最主要的三个要素:专心、开放性及责任心。杜威认为,专心是一种情感特质,它促使意向不局约翰?杜威.我们怎样思维?经验与教育哺.第l版.北京:人民教育出版社,1984.6嘲约翰?杜威.我们怎样思维?经验与教育【M】.第1版.北京:人民教育出版杜,1984.1331约翰?杜威.我们怎样思维?经验与教育M.第l版.北京;人民教育出版社,1984.64l,I限于特定的教学情境和学科,而贯穿于全部教学活动;开放性是一种认知特质,意味着在教学领域里追求并构建机动策略的意向;责任心则是一种伦理道德特质,促进教师不仅思考行动的短期结果,而且考虑长期结果。教师教育计划从一开始就应强调培养教师反思性思维习惯和相关的品质。他在1929年发表的教育科学的资源一文中首次提出了“教师成为探究者”的命题。当今西方反思型教师教育理论的主流学派,无不从杜威的思想资源库中受益。20世纪60年代开始,英国课程论专家斯滕豪斯不断强调,在重视过程原则的课程开发和实施中,课堂是验证教育理论的理想场所,教师是观察教学的最佳人选,每个教师都应该成为教育科学研究集体中的一个成员。教师要成为自主和开放的教师,其唯一途径就是以一个研究者的眼光和角度来审视自己的教学,提高自己的职业判断力,不断改进自己的实践。斯滕豪斯提出的“研究作为教学的基础”和“教师成为研究者”受到国际教育界的广泛关注,为此后“作为一种自我反思方式的教育行动研究”理论的形成,为反思型教师教育理论的发展作了铺垫。1970年,巴西教育家弗莱雷出版了被压迫者教育学一书,书中阐述的一个基本的观点,就是应当把教育视为“反思性实践”。由这一思想引申出来的“教师成为反思性实践者”理念,同样成为影响反思型教师教育理论与实践的重要力量。20世纪80年代开始,由于信息时代、新经济形态、学习化社会在发达国家初露端倪,多元文化思潮空前活跃,与社会转型相应的新知识观、新科学观、新教育观影响到了各个领域,全球基础教育领域一场以课程重构和教师专业化为重心的改革运动拉开帷幕,“反思型教师教育”reflectiveteachereducation在西方成为占有某种主导地位的重要思潮或运动,。反思性实践”reflectivepractice、“反思性教学”reflectiveteaching、“反思型教师”reflectiveteacher成为正式而广泛流行的术语。在反思型教师教育思潮兴起过程中,美国的舍恩DoanldSchon作出了重要贡献。他在1983年和1987年相继出版了反思性实践者reflectivepractitioners:专业人员在行动中如何思考和教育反思性实践者,对反思性实践进行了较为深入的阐述。舍恩在以建筑师、城市规划设计师和临床心理专家为直接对象的研究中提出,反思性实践既要“反思”又要“行动”。思考和研究不是理论独有的领地,实践也不是仅仅去“做”,也要进行思考,理论和实践都需要研究。他认为反思性实践对于教师来说是一个从自己的教学经验中学习的过程,是对将教学改革简单地贴上成功和失败标签的超越,是一种包括教育者、2学生与家长在内的“反思性对话”。舍恩率先提出并论述了“教师个人实践理论”又称“教师行动中的知识”的概念。他认为,把作为外部研究成果的公共理论运用于教学实践,并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的“复杂的沼泽”。教师要在行动中进行反思,在实践中变成研究者,从固定的理论和技巧中解脱出来,根据教学实践中获得的信息来构建和重新构建教学实践中的问题,生成一种新的适用特定情境的理论。教师个人的行之有效的教学方法和教学设计的理论,较之大学里产生的教育理论毫不逊色。舍恩强调,构建个人实践理论是一个反思的实践过程。教师的反思有两个时段,一个是在行动前和行动后的反思,一个是在行动中反思。这是一个螺旋式的反思过程,要经过评鉴、行动、重新评鉴三个阶段;实践者要通过价值、知识、理论、实践的一系列指标,对他所经历的事件作出解释和评价。教师从反思中获得的个人实践理论,反过来影响教师的反思能力和反思质量。“教师个人实践理论”概念的给出,“反思性教学”、“反思型教师”内涵的拓展,是对传统观念的一种挑战,引发了学术界对教学性质和教师角色的激烈争论。越来越多的学者和教育工作者,倾向于将“反思”视为教学工作的本质特征、教师专业发展的核心要素;很多中小学、大学和教师教育机构,开始根据这一概念来设计教师教育和职业提高的课程。当代西方反思型教师教育的理论研讨,通常以“反思性教学”为轴心,辐射教师专业发展的方方面面,比如:1基础理论。包括反思性教学与反思型教师教育思潮异军突起的背景、动因与价值;反思性教学与反思型教师教育理论的架构、基本假设、主要概念界定。2反思型教师的角色定位。包括反思型教师的思维特征、工作方式特征和反思水平特征,其中涉及反思目的、反思过程、反思内容、反思方式、反思习惯与态度、反思力度与成效,等等;教师反思发展的阶段例如,技术性反思、实践性反思、批判性反思等发展阶段和反思型教师素质结构例如,开放动态而?互为条件的知识系统、能力系统、观念系统、动力系统,等等。3反思型教师专业发展的外部条件。包括社会、社区、学校的制度文化、精神文化、物质文化状况;特别关注学校是否具有民主的、开放的、合作的、探究的组织文化,教育制度与运行机制,教师教育专门机构的专业支持水平,等等。4反思性教学模型的设计及其依据。这些模型名目繁多,理论依据不一,但是大多包含“发现问题?探讨研究?解决问题”三个步骤,并突出在发展学生的过程中同步实现教师自身的提高。5反思型教师教育计划的安排与实施。包括促进反思型教师发展的策略、方法、手段例如,行动研究被认为是众多策略中较为有效的一种;反思札记、录音录像、教学观摩、案例分析、与同事和学生乃至家长交往分析、个人发展档案评鉴,被认为是可供选择的方法手段;反思型教师发展状态和反思型教师教育绩效的评鉴,等等。当代西方有关反思型教师教育的理论覆盖面相当宽,内容丰富,许多概念和理论或具有某种普适性的借鉴意义乃至指导意义,或具有较大的探索、发展空间。其中不乏较为贴近教师的教育教学情境和专业发展实际的理论,比如:i关于反思在教师发展中的价值.美国教育心理学家波斯纳提出了著名的教师发展公式:“成长经验+反思”,并进一步指明,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。不少学者认为,教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。教师自身的实践一反思活动是教师发展成长的根本动力。使新手教师成为优秀教师,在很大程度上须仰仗教师在教育实践中表现出来的反思意识和反思能力。Killion和Todnem在舍恩研究的基础上,对行动中的反思、行动后的反思、为行动的反思作出区分,他们推崇“为实践的反思”,因为“我们进行反思,主要不是为了重温过去,也不是为了对一个人所经历的元认知过程有所认识他们本身都是很高尚的理由,而是为了指导将来的行动更加实际的目的。”2关于反思型教师教育计划的基本目标卡尔德希德Calderhead和盖茨Gates概括,建立在反思型实践概念基础上的教师教育计划经常追求以下的一个或几个目标:使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践,对教学持分析的态度;促进教师重视其工作的社会与政治环境,帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业,教师的任务涉及对这些环境的重视与分析;使教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题,包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察;鼓励教师对其自己的专业成长承担起更大的责任,鼓励其获得一定程度的专业自主权;促进教师发展他们自己关于教育实践的理论,理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础;授权教师,以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用。嘲3关于反思型教师的特征美国学者泽兹纳和利斯顿Zeichner&Liston综合概括了5项关键特征:TimothyG.ReaganCharles冒.CaseJohnW.Brubacher.成为反思型教师岫.第l版.北京:中犀轻工业出版社。2005.188嘲饶从满,王春光.反思型教师与教师教育运动初探【J.东北师大学报哲学社会科学版,2000,5;88。4峨考察课堂中存在的矛盾,形成问题框架,并努力加以解决;意识到自己带到课堂中的前提假设与价值偏好,并进行质疑;注意自己教学的制度与文化背景;参与课程建设与学校改革;对自己的专业发展负责。?有学者在综合了对教师反思性思维研究后,提出对于教师的反思与反思性实践起重要作用的因素包括认知因素、批判因素强调价值观和道德成分、叙述因素教师的自我陈述。其中认知因素的研究较为充分。前美国教育研究会主席舒尔曼LeeShulman概括了7种为成功的反思性教学实践所必需的知识基础:教材内容知识;学科教学法知识;课程知识;一般教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育背景知识;关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。嘲4关于教师反思水平的层次区分泽兹纳和利斯顿Zeichner&Liston在加拿大教育现象学代表人物之一范梅南VanManen首先提出的多层次反思水平模型的基础上,认为教师的反思意识和行为的发展水平,可划分成三个层次。第一层次为低层次反思:对教学技术和技巧运用效果的反思范梅南称为技术反思。第二层次为中层次反思:教师进一步反思教学环境、教学管理和教学条件对教学目标的实现和学生学习效果的影响范梅南称为经验反思。第三层次为高层次反思范梅南认为,该层次有时可称为批判性反思:教师将自己的教学置于教育的价值和社会伦理道德之中,反思学校的功能、教育的意义、教师的作用和学生的全面发展,能提出对教育本质的理解和人的发展具有长远意义的改革建议和措施。“第二节当代中国反思型教师教育理论概述在中国传统文化中,“反思”更多地表现为以“修身”为本的道德行为的“反省”.从论语?学而中的“吾日三省吾身”开始,反省不断被赋予新的内涵。具体到教育教学领域,论语?为政中“学而不思则罔,思而不学则殆”的“思”就包含了反思的内容。礼记?中庸把学思并重的思想发展为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个学习步骤,实际上形成了具有某种反思性思维与教学活动特征的教学模式。以学记为代表的中国古代教育教学经典论著中还蕴涵着要求教师在教学过程中不断反思的内容。由“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也”而来的教学相长,以及诸TimothyG.ReaganCharlesW.CaseJohnw.Brubacher.成为反思型教师蛔.第1版.北京:中国轻工业出版社,2005.188嘲叶澜,等.教师角色与教师发展新探.第1版.北京z教育科学出版社.2001.23613王蔷.英语教师行动研究H.第1版.北京:外语教学与研究出版社,2002.17 .5如长善救失、温故知新等教学原则的提出,都是典型的例子。20世纪90年代中期之后,我国教育界开始关注西方反思型教师教育理论,译介国外关于“反思性教学”、“反思型教师”的著作日见增多,“反思”成为使用频率较高的教育用语之一。究其缘由,一方面,是这种思潮的核心内容较为适应中国方兴未艾的基础教育课程改革和教师专业化运动的需求;另一方面,也许是更深层次的原因是,这种思潮的基本理念与中国传统文化固有的“内省”理论体系较为契合,触发了民族文化精神的共鸣与理论实践再创造的灵感。当前,我国内地有一批学者正致力于反思型教师教育理论的研究与实践,产生了一批具有本土特色的成果。比如:一、林崇德关于教师反思能力的研究林崇德从20世纪80年代初开始研究教师素质问题,提出教育的成功来自“教育活动”加“反思”。他的代表作教育与发展从发展心理学的视角,全面阐释了教师的教育教学反思能力理论。林崇德认为,教师的自我监控能力即反思能力,是教师从事教育教学活动的核心要素,是教师素质内在的、深层次的成分转化为外在的行为表现的中介机制、中介结构。它集中表现为教师在教育教学活动中的那种“知其然,又知其所以然”的品质。“其实质就是我国古人所说的吾日三省吾身,即自我意识在教师能力中的表现。”啪他从教师自我监控能力的对象性质自我指向型和任务指向型两类、作用范围特殊型和一般型两类、发生过程三个有机联系的部分:自我检查、自我校正和自我强化和表现形式一种过程性的、动态性的结构等四个方面,对教师自我监控能力的构成作了立体考察。林崇德对流行于西方、以反思型教师为目标取向的在职教师教育表示认同,并进一步指出,就教师的职后教育来看,其核心应以提高教师的教育效能感为出发点,以发展教师自我的教育教学监控能力即反思能力为目标,其重要途径是引导教师参与同自身教育改革密切结合的教育科学研究。二、熊川武关于反思性教学的研究熊川武是内地较早系统阐述反思性教学理论的学者,于1999年出版了反思性教学一书。他认同广泛流行于西方的“反思性教学”概念,认为。反思性的教育实践的落脚之处在反思性教学。引31但是,他远不满足简单地移植国外“似111林崇德.教育与发展M】.第l版.吲林祟德.教育与发展蝴.第1版.嘲熊川武.反思性教学蝴.第1版.北京:北京师范大学出版社,2002.296北京:北京师范大学出版社,2002.294上海:华东师范大学出版杜,1999.16有燎原之势”的反思性教学理论,而是把国外研究有所缺失的教学实践合理性问题,作为引导反思性教学的基本问题详加阐释,并以此为基础,初步构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。在他看来,反思性教学区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学又称经验性教学,“是教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。”m熊川武在研究西方关于反思性教学理论的过程中,发现这一领域充满两难问题。他在反思性教学一书结束语中指出,反思性教学无论在反思的“质”、“量”、“度”等方面,都有大量问题要深入探讨,“它只能寄希望于未来”。嘲三、叶澜关于。自我更新。取向的教师教育的研究在反思型教师教育理论研究者中,叶澜把自己研究的重点,定位于探讨“教师如何育己这一通常被人忽视,然而却是对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的问题”。“她在教师角色与教师发展新探一书的导论与结语中,从教育哲学的层面充分阐释了反思型教师最为可贵的精神特征。叶澜认为,几千年来,对教师职业的价值认识主要停留在社会功能上。对教师职业工具价值的看重和职业性质属传递性的判断,作为历史的传统,深深地烙在我国教师的职业意识和形象中。解决这个问题的关键在于,作为职业主体的教师,“反思和重建自己的教师职业意识和职业行为,使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。”?“如果没有这种反思和重建,即使社会提出了对教师劳动创造性的新时代要求,也不会自动地、自然而然地成为教师群体和每位教师的内在需要和实践。”她认为,“反恩一重建”的重点应指向教师的自我专业发展意识。教师自我专业发展意识,包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态的意识、对自己未来专业发展的规划意识。她强调,教师的发展不仅仅靠理论或经验的积累,更需要对理论与实践不断的批判性反思,对实践的综合性研究和整体把握。教师教育的任务,就是为这种“自我更新”取向的教师专业发展创造条件。四、朱小蔓关于自主成长型教师教育的研究i1熊川武.反思性教学砌.第1版.上海:华东师范大学出版社,1999.3嘲熊川武.反思性教学蝴.第1版.上海:华东师范大学出版社。1999.222嘲叶澜,等.教师角色与教师发展新探M.第l版.北京:教育科学出版社,2001.3H叶澜,等.教师角色与教师发展新探M.第l版.北京:教育科学出版社,2001.16Is叶澜,等.教师角色与教师发展新探M.第1版.北京:教育科学出版社,2001.167朱小蔓从20世纪90年代中期开始关注教师的专业发展问题,特别重视教师反思的主体内在动力系统和自我意识水平。在朱小蔓看来,解读和发展西方反思型教师的理论,应当强调促进组织文化建设,立足于教育的职场,造就具有研究能力和反思能力的骨干教师。她认为,自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机,不断反思,不断探究,不断进取,具有可持续发展素质,主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。自主发展型教师应该具有自主性、反思性、探究性、创新性和可持续发展性的典型人格特征;其身心发展素质结构应该由相应的相互关联、相互影响的教育观念系统、教育知识系统、能力系统、伦理与心理人格系统所组成。当代中国许多优秀的中小学教师,像于漪、李吉林、顾泠沅等,用自己的专业发展案例、经验和论著,深刻地诠释着反思型教师的形象和内涵,为我们提供了从实践中学习、在反思中成长的经典个案,为中国教师教育理论和实践的发展作出了贡献。案例1于漪.教育学专业出身的于漪,在20世纪五十年代末走上高中语文教学讲台.她刻苦自学专业知识,在实践中反思,三年问成为上海市骨干教师.就于漪而言,实践一反思是一个无休止、自觉地向自我挑战的过程,也是一个行动研究的过程。半个多世纪以来,于漪始终带着追问、反思、建构的心态,为解决实践中的问题而研究,为改善行动而研究,写下了四百多万字的著述.于漪带着自己专业发展的深切感受,介入了教师教育理论的探究.于漪说:“我有两把尺,一把是量别人长处,一把是量自己不足,只有看到自己的不足或缺点,自身才有驱动力.因为,累累创伤,是生命给你最好的东西一,。教了三年课的新教师如果停止反思,那么即使他以后再教三四十年课,他的真正教龄最终顶多只有三年”.案例2李吉林 。李吉林,1958年江苏省南通师范学校毕业后留附小任教,因叶菁境教育”的实践探索和理论阐述而具有较高的知名度.她的两句话,道出了自己走向成功的奥秘:“我在小学和大学之间选择了小学.我把小学当作自己的大学”,“我从事小学教育已四十多年,但前二十年与后二十多年,感受大不一样.前二十年,仅仅是靠积累经验去摸索提高教学质量的途径;而后二十多年,在许多热心的理论工作者的指导、扶持下,我走上了教学反思的道路.于是,过去朦胧的,现在变得清晰起来”.李吉林同样带着自觉发展.自主成长的体验,在开展人格本位的反思型教师8教育实验,进而形成理论体系与实践范式的过程中,发挥了重要作用。案例3顾泠沅一顾泠沅在上海青浦县主持长迭15年的教育改革试验,并进行了近十年的后续研究.20世纪90年代中期以后,他研究的重点转向教师的反思性教学和反思性思维.一般教师怎样成为优秀骨干教师?顾泠沅谈了他自己的体会:“要不断地选择以成长机会最大化的方式来处理任务,乐于承担能力边缘上的工作”,“要具有反思性思维方式,借助丰富的个人实践知识,通过自我反省,从常规行为中发现问题,然后集中资源解决问题”.顾泠沅认为,当前教师进行课程改革遇到的最大困惑就是面对“两个落差”,即从课程的指导思想到教材编制和教学设计,从教材编制和教学设计到课堂实践的落差。为通过教师培训解决这两个落差,他提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展的,包括专业理论学习在内的“教师行动教育”模式.这一模式分为三个阶段,可概括为“三个关注和二次反思”,即关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段,关注学生获得的新行为阶段.承接这三个阶段的,是专业引领下的两轮合作反思:一是反思已有行为与新理念、新经验的差距,完成更新理念的飞跃;二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距,完成理念向行为的转移。第三节中外反思型教师教育理