教育是人类社会实践的一个重要方面它伴随着人类的起源.doc

绪 论教育是人类社会实践的一个重要方面。它伴随着人类的起源而产生，也随着人类社会的发展而发展。与此相适应，有关教育的理论知识也在社会发展的过程中不断积累和丰富。特别是到原始社会末期和奴隶社会初期学校产生以后，教育现象围绕着培养人这一主题展开了一系列的活动。同人类社会的其它任何活动一样，教育活动也是有规律可循的。教育学所担当的任务就是要揭示人类教育活动的客观规律。只是在相当长的历史时期里，教育理论研究往往包含在其它学科知识体系之中，并未形成为一门独立的学科。直至17世纪师范教育的出现和进一步发展，才对教育理论的进步和教育学学科的形成起了巨大的促进作用，相继涌现了一大批近代杰出的教育家。我国自改革开放以来，教育被摆在了优先发展的战略地位，教育研究也随之蓬勃开展起来。经过教育理论工作者和广大教师的共同努力探讨和研究，我国的教育科学体系已经基本形成。可以预计，教育必将会在我国全面建设小康社会的进程中发挥更大的作用，教育学也一定能够伴随着这一伟大的历史进程，在创建学习化社会和促进人的全面发展中进一步完善。第一节 教育与教育学从一般意义上讲，教育学是研究人类社会教育现象的学科领域。因此，要确定教育学的研究对象，首先应该了解什么是教育。一、 教育学的形成教育作为一种古老的社会现象，它伴随着人类社会的起源而产生，并在人类的进化与发展中得到发展。随着教育的产生和发展，专门研究教育现象与教育问题的教育学也便产生了。教育学由萌芽形态阶段走向成熟独立形态阶段，不是教育学者的凭空构建，而是由于教育实践的发展以及唯物主义哲学和其它各门科学的发展，使得人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象和更合乎规律的认识，教育学才逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。教育学从独立形态阶段走向科学化阶段，其主要原因是由于马克思主义的诞生。马克思主义不仅为科学教育学的建立提供了世界观和方法论的指导，而且也对教育学中的一些根本问题作出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论的基础。但值得注意的是，教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅注视教育方针政策的教育学，不是科学的教育学。教育学的任务旨在通过揭示教育规律，为制定正确的教育方针政策提供科学的理论依据。 二、教育学的研究对象 教育学主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现，由于知识的保存和传递使人类获得了巨大进步。到原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校便应运而生。然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响？知识和能力方面，教给下一代什么？怎样教？很多具体的教育问题就现实地摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现和表面特征。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题”时，才构成为教育学的研究对象。教育学需要研究的问题很多，但研究教育现象并不是教育学的根本目的，教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，透过现象认识教育的本质，进而揭示教育的规律。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、必然的联系或关系。探求教育规律，离不开对教育现象和教育问题的研究。但却不能只是对教育现象和问题的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，把感性经验上升为理性认识，形成系统的理论，进而指导人们的教育实践。也就是说，教育规律和反映教育规律要求的教育理论，不是教育经验的汇编，而是对教育经验进行加工、制作和改造的结晶。当然，教育的实践经验乃是发展教育学的源泉。离开了实践活动、实际的经验，教育学就会成为无本之木、无源之水。第二节 教育学的历史发展教育学是人类社会及其教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。它的产生与发展，经历了一个长期的历史进程。几乎在同一时代，东西方均产生了较早的教育思想，出现了一大批教育家，形成了堪称经典的教育论著。但这一时期还没有纯粹的或者在教育领域占优势的教育家，大都是思想家、政治家在阐明他们的政治、哲学、伦理等思想的同时，阐明了自己的教育观点、教育主张和教育思想，教育理论还没有从哲学、伦理、政治等思想体系中分离出来。相比较而言，我国教育理论的发展在创始时期居于世界前列，但却未能使教育学成为一门独立的学科建立起来，近代科学的教育学出现在西方。一、西方教育学的历史脉络在西方，教育学思想的渊源起码可以追溯到古希腊时期。斯巴达式的教育作为一种古典的教育方式，对欧美教育的影响很大。雅典民主政治的进一步发展，使它的文化教育出现了繁荣的景象。智者（Sophistes）作为第一批职业教师的出现和苏格拉底及其后继者们的教育活动，都孕育了较为丰富而系统的教育理论。苏格拉底（Sokrates, 前469前399）与中国的孔子有些类似。他在教育上的最大贡献是首创“产婆术”教学法。他认为教师的任务主要是做一个新生思想的“产婆”，通过启发学生自己寻求正确答案，重在打开学生的思路，培养学生分析问题和解决问题的能力和掌握正确、全面的思维方法。苏格拉底的“产婆术”被认为是启发式教学法在西方的渊源。柏拉图（Platon，前427前347）是苏格拉底的学生，亚里士多德的老师。大约于公元前387年创办阿卡德米学园，在他的理想国和法律篇中阐述了其哲学、政治和教育思想。在教育上，柏拉图主张国家控制教育，教育的目的是培养统治者；他还提出了一个较为理想的学校教育体系结构，重视学前教育，提倡军事训练，认为女子和男子都应有平等的受教育机会和权利。特别是柏拉图创立了“后四艺”与智者学派的“前三艺”所组成的“七艺”文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐，对欧美学校教育产生了深远的影响。亚里士多德（Aristoteles，前384前322）在教育理论上继承并发展了苏格拉底、柏拉图的思想，进一步推动了教育理论的发展，他是“伟大的希腊教育家中的最后一个继承人，在某些方面也是他们中的最伟大的一个。” 英 博伊德、金合著，任宝祥、吴元训主译：西方教育史，人民教育出版社1985年版，第35页。 亚里士多德根据他的灵魂论把教育划分为体育、德育、智育三个组成部分，主张国家对奴隶主子弟进行公共教育，使他们的身体、德行和智慧得以“和谐”发展。而为了使人的灵魂得到健康的完善和发展，亚里士多德首次将心理学应用到教育中，最早提出了根据儿童的身心发展特点，按年龄分期划分教育阶段的主张。亚里士多德的教育思想对欧洲文艺复兴时期的教育产生了深刻的影响。古罗马著名演说家、教育理论家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus 约3595）被公认为是西方教育史上第一位教育理论家，他的雄辩术原理也成为西方第一部系统阐述教育理论的著作。雄辩术原理也译作论演说家的教育，该书写作于公元9194年间，96年正式出版。在该书中，昆体良系统地从理论上总结了罗马学校教育的实践经验，提出了较为完整的教育思想，内容涉及雄辩家教育的目的、过程、内容、形式与方法以及教师等问题。此书后失传，直到15世纪才重新被发现，对人文主义教育家以有益的启示。一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的大教学论是西方近代最早的系统完备的教育专著，它的出版标志着独立的教育学的问世。在大教学论中，夸美纽斯（Johann Amos Comenius,15921670）认真吸收了欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，总结了自己丰富的教育实践经验，反映新兴资产阶级的教育要求，全面系统地论述了教育的理论与实际问题，是教育理论独立化和系统化的奠基之作。他在教育理论上的主要贡献是：夸美纽斯高度评价了教育改造社会和对人的发展的作用，主张实施普及教育，提出了“把一切知识教给一切人类”的教育民主化要求。在泛智教育思想指导下，他首次提出创立系统的学校制度，建立广泛的课程体系，主张按年龄实行班级授课制，编写百科全书式的教科书，试图建立分科教学等等。而他所提出的自然性、直观性、确切性等教育教学原则，反映了教育规律，影响近代整个欧洲，并很快传遍世界各国，奠定了近代教育的理论基础。可以说，夸美纽斯既是欧洲古代教育理论的集大成者，又是欧洲近代教育理论的奠基者，是一位承前启后的关键性教育家，在世界教育史上占有特别重要的地位。所以，在谈到大教学论的历史地位时，斯佩曼（C. C. Spilmann）曾在该书的扉页中写道：“倘若各时代的关于教育学的著作全部丢了，只要留得大教学论在，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。” 捷克 夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，人民教育出版社1957年版。 夸美纽斯真不愧是“教育科学之父”。此后，在西方又陆续出现了众多教育家和许多伟大的教育著作。如英国教育家洛克（John Locke）的教育漫话，法国教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau）的爱弥尔和爱尔维修（Claude Adrien Helvtius）的论人的理解能力和教育，瑞士教育家裴斯泰罗齐（Johann Heinrich Pestalozzi）的林哈德与葛笃德，德国教育家赫尔巴特的普通教育学以及福禄倍尔（Friedrich Wilhelm August Froebl）的人的教育和第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）的德国教师培养指南，英国科学教育的发起者斯宾塞的教育论，俄国近代教育的先驱乌申斯基（ ）的人是教育的对象以及“日本近代教育之父”福泽谕吉的劝学篇，苏联教育家马卡连柯（ ）的教育诗以及美国实用主义教育家杜威的民主主义与教育等。这些教育专著的出现，进一步把教育科学引向独立并趋于成熟。其中，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，17761841）作于1806年的普通教育学以及1835年出版的教育学讲授纲要，乃是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作，赫尔巴特本人也被誉为是科学教育学的奠基人和传统教育派的代表。在该书中，赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的基础。他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。” 张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社1979年第2版，第298页。 赫尔巴特把教育分为三部分：管理、教学和德育。基于对儿童天性的认识，赫尔巴特把管理置于教学之前，认为对儿童的管理，既不是教学，也不属于教育，仅仅是为顺利教育和德育创造前提条件。当然，教学问题乃是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他对此进行了更加详细的研究，在普通教育学中对教学也论述最多。在教育学史上他第一次明确提出了“教育性教学”的原则概念，从而深刻地阐明了教学的含义，论述了教学与教育的关系。赫尔巴特指出：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。” 张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社1979年第2版，第267页。他又说，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，只是一种失去了手段的目的。” 转引自曹孚编：外国教育史，人民教育出版社1979年第2版，第177页。 要求通过教学发展多方面的兴趣，培养学生良好的人格和五种道德观念。赫尔巴特还根据他的心理学理论，提出了著名的教学阶段理论，揭示了教学书本知识的客观规律。后经他的学生席勒和莱因加以发展，成为包括预备、提示、比较、总括和应用的“五段教学法”，在19世纪下半叶后风靡全世界，成了教师提高教学水平的理论指南。但这是一种关门读书的观念教学法，排除了书本知识与实践的联系。后在传播中又趋于形式化、程序化和千篇一律，陷入形式主义教条。20世纪初，“五段教学法”传到我国，盛极一时。50年代，经苏联凯洛夫的改造，教学五步法复习、引入、讲解、总结、练习，曾在我国中小学校广泛推行和实施，有些地方甚至发展到用吹哨来整齐教学，以严格遵守五个教学阶段的地步。时至今日，“五段教学法”仍对我国教育理论研究和中小学教学模式的选择有着深刻地影响。1899年，杜威（John Dewey，18591952）在其学校与社会一书中，首次使用“传统教育”这一概念，对赫尔巴特的教育理论进行了概括，同时把自己的教育理论称之为“现代教育”，从此便开始了两种教育理论派别的斗争。在20世纪上半期，可以说是杜威的实用主义教育思潮独领风骚的一个时期。杜威针对赫尔巴特以教师为中心、以书本为中心、以课堂教学为中心等传统教育思想所存在的弊端，从“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”等实用主义教育思想观念出发，提出了儿童中心、经验中心和活动中心等主张。民主主义与教育是杜威实用主义教育思想最系统、最集中和最综合的体现。在该书中，杜威系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。杜威认为教育是社会生活之所必需，主张教育为眼下的生活服务，为青年的生活做准备，并主张在与他人的共同生活中获得教育，也就是说，教育即生活，教育即生长，教育即经验。杜威批评传统教育为儿童确定下他们不理解、不需要的目的，提出教育无目的论，他认为生长和生活是无止境的，儿童和青少年在生长和生活过程中，通过扩充、提高、更新和重组，逐步成长并最终成为社会合格成员，教育目的就在这种过程中，他要求把目的与活动统一起来，主张“从做中学”，在问题中学，从经验中学习。他认为，教学的任务不仅在于交给学生科学的结论，更重要的是要促进和激发学生的积极反思思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。杜威的民主主义与教育以及反映在他的其他教育著作中的教育思想，直接促成了美国的进步教育运动的开展。而杜威实用主义教育思想的传播，极大地冲击了传统教育，使学校教育有了新的活力，更为世界教育理论的发展起到了巨大的推动作用。杜威在19191921年间曾来到中国，他的教育思想通过胡适、陶行知等的传播，对我国民国时期的学制、课程和教学方法等方面产生过广泛而深远的影响。总之，赫尔巴特的普通教育学和杜威的民主主义与教育都可以看作是规范教育学形成的标志。但把教育学作为一门独立的学科提出来，始于英国哲学家培根。1623年，培根（Francis Bacon，15611626）发表了论科学的价值和发展一文，他在对科学的分类中，首次将教学的艺术作为一个独立的研究领域提了出来，并把它理解为“讲述与传授的艺术”。当然，在培根那里，作为教育学雏形的讲述与传授的艺术仅是在科学分类中有了一席之地，在其涵盖内容等方面，还有待填充。 郑金洲：教育通论，华东师范大学出版社2000年版，第361页。 而教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。康德（Immanuel Kant，17241804）于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。 袁振国主编：当代教育学，教育科学出版社1999年第2版，第21页。二、 中国教育学的发展历程虽然中国的教育学在20世纪初才出现，但中国历史上的教育思想作为人们认识教育现象的产物，作为教育史实在理论层次上的反映，却构成了我国现代教育学的主要来源之一。而历代政府的文教政策，教育家的教育主张、教育理论、教育学说、教育理想以及不同时期的教育思潮等又都对不同历史时期的教育实际以指导和影响，发挥了教育学的功能。也就是说，传统的教育思想依然是当今教育学发展的理论源泉之一。如果说原始社会由于教育与社会生产、生活结合在一起，人们还只是对教育有一种朦胧的认识，那么到夏、商、西周，伴随着学校的出现和教育经验的积累，便产生了中国最早的教育思想。但直到春秋战国时期，孔子、墨子、孟子、荀子、老子、庄子、商鞅、韩非子等一大批教育思想家的出现，才使我国教育思想发展进入系统化、理论化时期。孔子是中国历史上第一个伟大的教育家。他十分重视教育在社会发展和人的发展中的作用。他首创私人讲学，打破了“学在官府”的局面；实行“有教无类”，扩大了教育对象的范围；编订“六经”教材，保存了古代文化。特别是他全面总结了教育实践经验，把道德教育放在首位，重视因材施教，倡行启发式教学，讲求学思行结合，要求教师做到学而不厌，诲人不倦，为人师表。这些都是带有规律性的认识和观点，他的教育思想对中国古代教育的发展产生过深远的影响。孔子是中国古代教育思想的伟大奠基者。此外，与儒家并称“显学”的墨家以及道家、法家等代表人物，各自都有许多独特的关于教育问题的见解，共同构成我国传统教育思想的重要组成部分。其实，这一时期不仅在论语、墨子、孟子、荀子、礼记等典籍中保存了大量的教育思想资料，而且还出现了礼记学记、礼记大学、荀子劝学、管子弟子职等教育专著。学记可以说是我国最早的教育学专著，已初步具备了“教育学的雏形”。学记辑于礼记之中，作者不祥，一般认为是孟子的学生乐正克所作，成书时间大约在战国末期。学记共20小节，1200字左右，篇幅虽短，但内容却涉及教育的作用、学校教育制度、教育教学原则、方法以及教师和学校管理等许多方面。因而，学记实际上是对先秦时期教育教学第一次从理论上进行了比较全面系统的总结，奠定了我国古代教育的理论基础。要建立和发展我国现代教育科学理论，必须首先研究和学习学记这部伟大的教育著作。汉以后，董仲舒的道德教育思想；颜之推及其颜氏家训中的家庭教育思想；韩愈的教师论名著师说；朱熹的“朱子读书法”；王守仁的儿童教育主张；颜元的实学教育思想等都曾是崭新的教育理论精华和中国优秀的教育遗产，很值得我们继承和发展。但由于历史条件的限制，当时的这些教育思想还没有形成为独立的体系，其中大量的论述都与社会政治、伦理道德、人生态度、治学方法等交织在一起，真正教育学意义上的独立命题和范畴还不多，“在论述问题时，往往还是停留在现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理上。理论的论证往往缺乏充分的科学依据，不免带有相当程度的主观臆测性。” 南京师范大学教育系编：教育学，人民教育出版社1984年版，第5页。 加之普遍都打上了阶级的烙印，致使我国始终未能形成独立的教育科学。西方教育传入中国，发端于明清之际的来华耶稣会士。到19世纪末，中国人自己开始直接从国外引进西方教育理论。1901年，罗振玉发起、王国维主编的教育世界第9、10、11号，连续刊载了由日本人立花铣三郎讲述、王国维翻译的教育学，这是中国目前可考的第一部教育学著作。 金林祥主编：20世纪中国教育科学的发展与反思，上海教育出版社2000年版，第16页。 从此，教育及教育学之名在中国广泛流传，各种教育学科著作如雨后春笋，纷呈于世。这是因为在20世纪初，中国新式教育的迅猛发展急需大量师资，而师范教育的地位在学制中的初步体现，又为教育学科的发展提供了发展空间和制度保障。于是在清末民初新的形势迫使下，基于发展师范教育的需要，国人远法德国，近采日本，大量译介了日本的教育学著作。如1902年牧濑五一郎著、王国维译的教育学教科书；熊谷五郎著的大教育学（1907年）等。更多的是根据日人原本译编、改编和自编了许多教育学教材。如1909年由商务印书馆出版的蒋维乔编译的新教育学；1913年周维城、林壬编译的北京女子师范学校实用教育学讲义等。特别是由张子和编著的大教育学，在商务印书馆1914年出版后先后印行8版，是当时流传较广的教育学教科书。 郑金洲、瞿葆奎著：中国教育学百年，教育科学出版社2002年版，第16页。 西方教育学说在中国的广泛传播尤以杜威来华讲学为契机达到高潮，并且从此以后到1949年，中国把学习的对象主要转向美国。在“五四”新文化运动前后，民主与科学的思想深入人心，教育界思想十分活跃，各国各派教育观点几乎都在国内得到传播和试验，中国教育学的发展进入一个蔚为壮观的重要发展时期。此间，如夸美纽斯的大教授学（傅任敢译，商务印书馆1939年版）、洛克的教育漫话（傅任敢译，商务印书馆1937年版）、卢梭的爱弥儿（魏肇基节译，商务印书馆1923年版）、康德论教育（瞿菊农编译，商务印书馆1933年版）、裴斯泰洛齐的贤伉俪（傅任敢译，商务印书馆1923年版）、斯宾塞的教育论（任鸿隽节译，商务印书馆1922年版）等西方著名教育家的著作大都被翻译介绍进来。特别是在大力引进西方教育思想的基础上，此间，国人还编撰出版了许多内容广泛、特色明显、堪称经典的教育学著作，中国的第一代教育家群体基本形成。从数量上看，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学；从质上看，影响大或较大的，如舒新城著的教育通论（中华书局1927年版）、庄泽宣著的教育概论（中华书局1928年版）、范寿康编的教育概论（开明书店1931年版）、朱兆萃的教育学（世界书局1931年版）、孟宪承编的教育概论（商务印书馆1933年版）、罗廷光编的教育概论（世界书局1933年版）、吴俊升和王西征编著的教育概论（正中书局1935年版）、范任宇著的教育概论（商务印书馆1946年版）、孟宪承和陈学恂合编的教育通论（商务印书馆1948年版）等。 郑金洲、瞿葆奎著：中国教育学百年，教育科学出版社2002年版，第25页。 另外还有王炽昌的教育学（中华书局1922年版）、余家菊的国家主义教育学（中华书局1925年版）、汪懋祖的教育学（正中书局1942年版）、杨贤江的新教育大纲等反映不同教育思想流派的教育理论著作以及教育学各分支学科的著名代表作等都相继问世。三、教育科学体系第二次世界大战后，社会政治格局发生了新的变化，特别是经济和科学技术的迅猛发展，使教育改革浪潮不断兴起，这有力地推动了教育科学的发展。苏联在进行社会主义建设的过程中，进一步丰富和实践了马克思主义教育学说，造就了一大批如克鲁普斯卡娅、加里宁、马卡连柯以及凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基等著名教育家。尤其是由凯洛夫（ ，18931978）主编的教育学，根据马克思列宁主义的基本原理，深刻总结了社会主义教育经验，强调加强基础知识传授和基本技能训练，重视课堂和教师的作用，旨在培养全面发展的建设者的基本思想，正好与我国20世纪50年代的需要和实际相吻合，于是不同版次的凯洛夫教育学被很快引进和翻译出来，中国的教育学界进入到一个学习苏联教育学的热潮。据统计，凯洛夫主编的教育学在中国，1948年版共印10次，印数为291516册；1956年版共印8次，印数为193897册。两个版本总计印数为50万册左右，城市中小学教师几乎人手一册。 毛礼锐、沈灌群主编：中国教育通史（第六卷），山东教育出版社1989年版，第96页。 中国教育学进入了全面“苏化”阶段。这样一来，教育学理论自身的建构，就让位给了对既有的教育学形态苏联教育学特别是凯洛夫主编的教育学的学习，换句话说，人们探索的是如何学习凯洛夫的教育学，着重的是学习方法和教学方法问题，而不是对教育学理论本身的分析；关注的是如何在实际中运用这些教育学结论，而极少过问教育学自身的建设。以至于翻开当时的任何一本教育学，我们都不难寻觅到凯洛夫教育学的痕迹，对比凯洛夫教育学与任何一本教育学，几乎都可见到它们之间多少有些雷同。 郑金洲：教育通论，华东师范大学出版社2000年版，第378页。“教育学的中国化”是国人近世以来的孜孜追求。但最初只能是借鉴和模仿。在经历了照搬日本、仿效欧洲、接受美国实用主义教育思想影响和全盘“苏化”之后，从20世纪60年代开始，我国尝试建立自己的教育学理论体系。“文革”前和“文革”后都陆续出版了一些不同版本的教育学著作，但由于受当时社会政治环境的制约，教育学的中国化过程又逐渐演化成“语录教育学”，并对国外所有教育学理论加以排斥，致使我国的教育理论在“文革”时期愈加贫乏，几乎濒临绝境。党的十一届三中全会以后，在解放思想、实事求是精神的鼓舞下，教育学迎来了蓬勃发展的春天。据不完全统计，从1979年到2002年，我国已公开出版的各种类别、不同层次、多种语言的教育学大约有140本左右。 郑金洲、瞿葆奎著：中国教育学百年，教育科学出版社2002年版，第210页。 影响比较大的有由华中师院等五院校协作编写的高师本科公共课教育学（人民教育出版社1980年版）、南京师大教育系编的教育学（人民教育出版社1984年版）、厉以贤主编现代教育原理（北京师范大学出版社1988年版）、叶澜主编的新编教育学教程（华东师范大学出版社1991年版）、陈桂生的教育原理（华东师范大学出版社1993年版）、黄济和王策三主编的现代教育论（人民教育出版社1996年版）、袁振国主编当代教育学（教育科学出版社1999年版）、扈中平等主编现代教育学（高等教育出版社2000年版）、郑金洲著教育通论（华东师范大学出版社2000年版）、金一鸣著教育原理（高等教育出版社2002年第2版）等。不仅如此，有关教育的许多重大理论与实际问题也在这一时期得到了广泛而深入的讨论，特别是对教育中的许多基本问题有了新的认识。对教育的性质、教育的本质、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系、课程、教学、思想品德教育等问题的认识进一步深化。教育改革的实践和教育实验，也为教育学的发展提供了重要的认识源泉。与此同时，凡是国外最新的教育科学研究成果，都能很快地译介到国内来。比如皮亚杰（Jean Piaget）的发生认识论、布鲁纳（J. S. Bruner）的课程结构理论和科尔伯格（L. Kohlberg）的道德发生论以及赞科夫（. . ）的教学与发展理论、瓦根舍因（M. Wagenschein）的范例教学理论、布卢姆（B. S. Bloom）的教育评价理论、舒尔茨（W. Schultz）的人力资本理论、马斯洛（A. H. Maslow）和罗杰斯（C. V. Rogers）的人本主义教育思想、保罗朗格朗（P. Lengrand）的终身教育思想、苏霍姆林斯基（. . ）的全面和谐发展教育理论等，这些都极大地推动了当今我国教育学的发展。 袁振国主编：当代教育学，教育科学出版社1999年第2版，第26页。 总之，从教育学成为一门独立的科学到现在这三百多年时间里，世界发生了巨大变化，教育学本身也有了突飞猛进的发展。昔日，社会中普遍存在的教育活动只是教人读、写、算等基本知识技能，与之相应诞生和发展的也就主要是普通教育学。进入近现代社会以后，由于科学的进步、文化的发展，学科的分化，特别是当代社会横断学科、交叉学科和边缘学科的出现以及教育学的多元化，促使教育科学也渐次形成为一个庞大的科学体系。尤其是我国自改革开放以来，教育学科取得了长足的进步，产生了许多门类和分支，出现了历史上少有的繁荣景象。为了尽可能反映当今我国教育科学领域各主要方面及其有机联系，现将教育科学的体系结构略作描述如下：1基础理论学科：教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学。2基本方法学科：教育史学、比较教育学。3主要分支学科：教育学原理、幼儿教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、 成人教育学、家庭教育学、社会教育学、特殊教育学、师范教育学、职业技术教育学。4实践与应用学科：教育管理学、教育评价学、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育技术学、教学论、课程论、学科教育学、德育学、体育原理、美育原理等。5新兴交叉学科：教育政治学、教育政策学、教育文化学、教育法学、教育伦理学、教育卫生学、教育人类学、教育人口学、教育文献学、教育评论学、教育生态学、教育工程学、教育工艺学、教育环境学、教育时间学、教育未来学等。第三节 教育学的学科特点教育学作为一门古老而年轻的学科，在发展中表现出许多与其他社会科学不同的特点。分析这些特点，将有助于我们更好地把握教育学科研究的现状和未来发展的趋势。一、教育学的学科性质关于教育学的学科性质，可以说是教育研究历史上长期争论的一个基本问题。争论的焦点主要在于：教育学是一门偏重自然科学性质的客观描述性学科，还是一门偏重社会科学性质的主观解释性学科。对这一问题的不同回答，构成了人们研究教育的根本指导思想。回顾20世纪的教育思想史，人们不难发现，对教育学理论性质的不同理解，会导致不同质的教育理论。在50年代中期，国外关于教育学理论性质的探讨，大致出现了三种不同的观点。一是以奥康纳为代表，主张教育理论应为纯粹的科学性质。二是以赫斯特、精神科学教育学为代表，把教育学视为一种实践理论，是“为决定某种活动而组织的知识体系”。德国战后兴起的经验教育学和批判理性主义基本上持类似看法。经验教育学认为，教育研究立足于事实和经验，具有科学性质，但就其作用而言，它不能摆脱对实践的影响，因此，研究教育学的方法是科学的，而教育学的价值取向则是实践的、实用的。批判理性主义的一批教育学者干脆将教育学分化为三部分，即教育科学、教育哲学和教育实践学。三是以博尔诺夫为代表，主张教育学与哲学、社会学等科学紧密相连，用人文学科的研究方法去研究。这样，教育学就具有社会科学和人文学科性质了。博尔诺夫认为，早期的教育学依附于哲学，从哲学分离出来后又依附于社会学和心理学。当代教育学仍与哲学、社会学、心理学相联系，但不是依附关系，而是辅助关系，哲学、社会学、心理学辅助教育学成长。 王坤庆编：20世纪西方教育学科的发展与反思，上海教育出版社2000年版，第250253页。其实，教育理论来源于教育实践，还要指导教育实践并接受检验。从这一点上说，教育学就既是一门理论学科，又是一门应用科学，是理论与应用的有机结合。因为没有理论就不能称其为科学，而理论若不能用于指导实践，不去研究解决实践中出现的重大问题，也就失去了它存在的价值。从某种程度上说，任何一门科学，其最终的价值都要以其对实践的作用和影响程度来衡量，教育学也必须讲求理论与应用的结合。当前，国外实证教育学、工艺教育学的兴起，正说明了教育理论发展的应用化趋势。可见，我们应该对有关教育学学科属性问题有一个清醒的认识，那就是，教育学既要研究教育的一般规律，更要研究这些规律在教育实践中的运用。然而，无论在国际还是国内，对教育科学的批评和指责则是相当多的，这主要表现在两个方面：“首先，在理论方面，不少学者认为，教育科学虽然有科学之名，其实学术性、理论性是很差的。一些称为理论性的分支学科，如教育哲学、教育社会学、教育心理学等，都属交叉性的学科，是按照相关学科的理论框架，采用其研究方法，研究教育现象之后建立起来的，属于其它学科的应用分支。其它分支学科的实用性还要更强些。有的人还以自然科学为模式来评价教育科学，认为教育科学缺乏应有的精确性。其次，在实践方面，许多教育工作者指责教育科学并不能为他们的工作提供实质性的帮助。一些教育行政部门的工作人员则批评教育研究人员并不能为教育决策服务，教育研究机构很少关心教育决策，提不出具有可行性的政策咨询意见。一言以蔽之，教育科学严重脱离实际，不能对实际工作起到指导作用。” 金一鸣著：教育原理，高等教育出版社2002年第2版，第2223页。 应该说这些批评是十分尖锐的，但也恰好切中了教育学发展的要害，这有助于帮助教育理论工作者进行深刻的反省，在弄清教育学学科性质的基础上，深入思考和进一步确立教育科学今后的发展方向。其实，早在二十世纪二三十年代，我国学者就开始讨论教育学属于什么性质的科学问题，其中有很多值得我们注意的观点。在有的研究者看来，科学可依六个不同的标准进行分类：（1）就研究对象而言，可分为物质科学与精神科学；（2）就对象的种别而言，可分为自然科学与社会科学；（3）就内容的价值而言，可分为纯粹科学与应用科学；（4）就规范的有无而言，可分为规范科学与说明科学；（5）就论理的方式而言，可分为归纳科学与演绎科学；（6）就对象之有无生命而言，可分为无机科学与有机科学。从这些类别上分析，教育学兼具“心”、“物”，是一门精神与物质兼具的科学，是社会科学的一种；现时教育学还只能称为一种应用科学，但日后若虽科学研究的进步，成为一种纯粹科学也有可能；教育学是一种规范科学，以求得目的规范与方法规范为要务；由于教育学的规范是由对教育表象的归纳而成，因而教育学属于归纳科学，但另一方面它所求得的规范，须待事实加以印证，便又有了演绎科学的味道；它着眼于儿童、社会，是一种有机科学。 罗廷光编：教育科学纲要，中华书局1935年版，第3542页。转引自郑金洲、瞿葆奎著：中国教育学百年，教育科学出版社2002年版，第38页。 尤其是把教育科学当作一门应用科学，在当时颇为流行。范任宇在其所著教育概论中指出：“教育学是一种应用科学，就教育理论而言，其自身虽然可以发展成一种有体系的学说，但其学说的成立，宗旨的确定，却根据于其他各种科学的内容。教育实施工作的开展，便是各种科学原理的应用，例如教育方法的活动，就是生理学和心理学的原理应用。同时教育方针的规定，也就是应用政治学、经济学的原理。”在现时我国的科学分类中，一般只有自然科学和哲学社会科学两大类。而西方发达国家又往往把我国所说的社会科学再划分为社会科学和人文学科两类。简言之，社会科学就是以社会现象为直接研究对象的科学，如政治学、经济学、社会学、法学等；人文学科主要是以育人的精神和价值有关的人文现象为研究对象的学问，如哲学、文学、美学（包括美术、音乐、舞蹈、戏剧等）、心理学、伦理学、历史学等。由于教育学在研究对象上具有双重性、教育活动又充满着复杂性、多样性、艺术性和灵活性，加之，在阶级社会里，教育永远都具有阶级性，这就使得教育学在学科归属问题上体现出明显的特殊性。但总的来说，教育是一种社会现象，教育科学属于社会科学的范畴。尽管研究和解决教育问题时亦会运用许多自然科学的知识，如生理学、技术学等，但总体上是运用它们来解决社会问题。因而，教育科学在本质上有别于自然科学，不能完全采用实证的方法，不能用自然科学常用的定理、法则的形式表达其研究成果，也不能像自然科学对技术问题那样对教育实践直接地发生作用。但教育科学与教育实践之间有着天然的、密切的联系。教育科学研究一般都指向教育实际问题的解决，而不是纯学术的研究。也就是要求教育研究的成果带有很大的实践性。有人称之为带有“处方”的性质，甚至认为教育科学近似于医学。这虽说有一定的道理，但教育科学与医学是不同的，医学属于自然科学的范围，教育科学所要处理的教育问题属于社会科学范畴，并具有更高的复杂性。同一类的教育问题，由于处于不同的情景，就需要作不同的处理。特别是要将教育研究成果转换为教育实践，就要受到多种因素的制约。可见，教育科学既有科学性的一面也有艺术性的一面。实际工作中的失误，还不足以表明理论是错误的。虽然目前教育研究状况并不能令人满意，许多理论尚缺乏有力的证据，对教育实际工作的指导作用亦不够理想。但它仍然是社会所必需的科学部门，发挥着其应有的作用。当前的任务是要大力加强研究工作，发挥教育学在归属问题上的多学科、多领域性特点，积极推动教育理论不断走向成熟。 金一鸣著：教育原理，高等教育出版社2002年第2版，第2324页。二、教育学的学科体系通过对教育学学科性质的分析，使我们对作为一门学科的教育学有了更加全面、深刻的认识。然而“形成独立的体系是一门学科建立的重要标志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在着这种不同的属性和关系，而这种属性和关系都是相互联系的，构成为一个统一体。反映在理论上，就不能不是由许多相互联系着的概念、范畴所构成的一个体系。” 南京师范大学教育系编：教育学，人民教育出版社1984年版，第5页。 教育学的科学体系与教育学的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，也就没有科学的学科理论。黑格尔关于哲学体系的一段话充分说明了这一道理：“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。” 德 黑格尔：小逻辑（中译本），商务印书馆1980年版，第56页。由于教育学科自身发展的阶段性和人们在建构学科体系问题上的方法论不同以及受一定社会政治、经济、文化发展的影响，要构建起科学、合理和能为大家所公认的教育学体系，还需要付出巨大的努力。苏联早在20世纪30年代就构建起了较为系统的教育学体系，这主要包括“总论”（教育学的对象和方法、教育的目的、国民教育体系）；“教育理论”（共产主义道德教育、劳动和综合技术教育、体育和无神论教育）；“教学论”（苏维埃学校的教学方法）和“学校管理学”四大部分。凯洛夫主编的教育学反映并进一步发展了这个体系，明确地将教育学分成为四部分：“（一）一般之部，说明教育底本质，学校底目的和任务；儿童成长和发展底一般阶段以及在每一阶段中的教育特殊性；国民教育底体系。（二）教育和教学底理论，又名为教学法。在这一部分里叙述教育过程底本质，教学底内容和方法，教学过程（授课）底组织以及考查教学过程效果底方法；（三）教育理论，在这里说明德育、体育和美育底任务、内容、方法和组织；儿童集体、课外与校外活动，以及学校与家庭合作底组织问题；（四）学校行政和领导。在教育学底最后一部分里叙述学校事业底一般组织原理、校长、教务主任和全体教师和领导学校工作之方法、教师教学工作底组织以及政府机关对于学校的一般管理。” 苏 凯洛夫著，沈颖、南致善译：教育学（上册），人民教育出版社1951年版，第4243页。建国后，我国教育理论工作者把苏联的这个体系进一步概括为包括：教育学总论、教学论、德育论和学校管理四大部分的教育学体系。50年代后，我国学者虽然在编写教育学教材时十分注重探索中国化的学科体系，但依然深受凯洛夫教育学体系的影响，甚至到十一届三中全会后，我国的教育学仍沿用被人们称为“四大块”的学科体系构架形式，可以说，凯洛夫主编的教育学，其体系在很长时间内成为我国教育学的一种固定模式。即使到现在，我们都还能看到它的“影子”。 以上参见金林祥主编：20世纪中国教育科学的发展与反思，上海教育出版社2000年版，第148149页。现今，教育学的四大块已经发展成为教育科学体系中的主要分支学科，而且各自又都表现出进一步分化的趋势，以往意义上的“教育学” 范畴体系一般也只是在公共课教育学等课程中保留，渐次形成了主要包括绪论、教育的本质、教育规律、教育目的、教育制度、教师与学生、课程与教学、德育工作、学校管理、教育研究方法以及校外课外教育等新的固定模式。当然，要构建一套全新的教育学体系目前条件还不完全具备,时机也尚未成熟。但如果总是一味地就体系研究体系，看来也很难有任何结果。我们深知任何一位教育家并不都是怀有创立某种新的教育学体系的雄心开始其事业的,而是在脑海中萦绕着许多需要解决的问题而步入教育学领域的。就像物理学的建立也是经历了无数代物理学家的努力才完成的一样,即使像牛顿、爱因斯坦这样伟大的科学家,似乎也并不是仅仅把注意力集中在建立物理学体系上,而是抓住了当时物理学中的一系列重大问题，使他们获得了巨大的成功。构建教育学的科学体系,也应首先把主要精力放在对每一个具体问题的研究上,并始终要把研究的着眼点落实到更加具体的教育实践中去,注意从教育实践中总结概括出新的理论，才能不断促进教育学学科体系的丰富、完善和重新建构。现在我们可以初步判定：第一，作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学，它的研究对象是教育现象，目的在于揭示教育规律。第二，作为单一学科的教育学是教育科学体系中的一个组成部分，它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系，以及学校教育的各个方面进行研究。研究的目的既是为了从理论上充实教育科学，但更主要的还是为学校教育实践提供理论和规范指导。第三，作为课程的教育学是一门师范院校学生必修的专业基础课程，它的内容主要是有关的一般理论阐述和学校教育教学的若干规范 。其目的主要不是揭示教育规律，而是引导学生学习有关教育的一般理论知识和学校教育的实践规范。 扈中平等主编：现代教育学，高等教育出版社2000年版，第1718页。 第四节 教育学的研究方法研究教育学，必须掌握一套科学的研究方法。一般来说，教育学的研究首先必须把辩证唯物主义和历史唯物主义所揭示的实事求是、理论联系实际、具体问题具体分析等作为科学的世界观和方法论，并在其原则思想的指导下，大量借鉴为社会科学所通用的一些具体的研究方法，如观察法、实验法、个案分析法、统计法、社会调查法、经验总结法、行动研究等。但最基本的教育学研究方法主要有三个：一、历史研究法“教育学是教育史的最后一章。”教育史对教育学的成熟和发展，乃至对整个教育科学体系的完善都有很重要的作用。今日的教育学是昨日教育发展历史的概括和总结，而今日的教育学，又将在明日变成为教育史。可见，教育史和教育学有着极为密切的联系，特别是当教育学既吸取了历史的理论精华，又吸收了当代研究的新成果，达到了相当高的理论水平时，它反过来又会成为教育史研究的理论指导。当然，教育史的研究重视对教育史实的客观分析，旨在用因果性来揭示人类教育活动的规律性。“教育史家说，研究物质变化的自然科学，如物理学、化学等等，要在实验室中进行；作为社会科学的教育科学则不尽然，虽则许多比较具体的课题可以通过实验取得答案，但许多具有理论性、根本性和久远性的重大课题，是无法着手实验研究的。要论证或判断这种课题，就须借助历史发展的往事来反思和解决了。” 藤大春主编：外国教育通史前言（第四卷），山东教育出版社1992年版，第1页。 美国教育家杜威就把教育史看作是教育科学的实验园地。从教育现象的产生、发展和演变的角度进行教育研究，通过记述教育历史的发展过程，总结教育发展的历史经验，来探讨教