偏误分析周小兵.doc

第三讲 偏误分析传统的偏误分析（error analysis）是跟对比分析联系在一起的，可服务于教学。如，通过偏误分析来排列教学顺序，弥补教材的不足等。做法是收集常见错误并进行分类，但没有心理学理论的指导。随着学习研究的深入，人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化相连。它还成为中介语研究、习得顺序研究中重要的组成部分。一、偏误分析的程序以下以语法偏误研究为例，讨论偏误分析具体步骤。（一）语料收集与选择偏误应是学习者的真实语料（书面/口头）。偏误收集，可分为开放式和聚焦式两类。1开放式语料收集指没有具体目标的偏误收集。研究者可随时随地收集各类偏误。来源可以是各类作业，谈话，翻译文本，翻译影视节目等。收集过程中要进行筛选工作，挑选出最有价值的偏误点。2聚焦式语料收集指确定偏误点之后的语料收集。语料收集可分为两大类4小类。（1）横向（cross-sectional）与纵向（longitude-sectional） 横向指研究者收集学习者某一特定阶段出现的偏误。纵向指研究者收集学习者较长时间出现的偏误。横向、纵向两种方法各有千秋。横向方法虽然是短时间的，但可以收集较多学习者的偏误。纵向方法虽然是长时间的，但只能收集较少学习者的偏误。（2）自然与非自然 自然法指通过谈话或作文来收集偏误。非自然法指通过语法练习和测试来收集偏误。前者（尤其是自由谈话）收集的语料比较自然、真实；学习者更关注表达内容，偏误频率比较高。后者收集的语料不够自然、真实；学习者更关注表达形式，偏误频率没有那么高。但研究者最想要的某一类或某几类偏误，在自然法收集的语料中比例不高；而在专门设计的语法练习、测试中却比较多。非自然语料的收集有许多做法。陈珺、周小兵（2005）为考察留学生使用度量差比句和“不比”句的情况，设计了以下两类试题： A类：请用每一题中的词组成一个完整的句子：1）分钟他我比三快 B类：请用括号中的词完成下面的句子：2）甲：你要是没钱用，就先拿去用吧。乙：你家的情况也（我家），我怎么能拿你的钱。3、语料选择对收集的语料要经过挑选，才能使用。主要考虑样本的大小、类别（如口语还是书面语，随意语体还是谨慎语体）、和一致性（学习者年龄、母语、学习阶段）等因素。（二）偏误辨识偏误辨识可分2个步骤。1、找出具体错误点确认错误点，主要依靠语感和语法知识。一般来说，显性异常（overtly idiosyncratic），比较容易辨识，隐性异常（covertly idiosyncratic）比较难识别。如：a. *我今天一点累。b. *这双大了一点，还是买这双吧。a句是单句，不符合句法规则。b句是两个单句组成的复句，从单句看没有问题，但放在一起，就可以看出前一分句不应该用“了”。显性异常可以看作“句子偏误”，隐性异常可以看作“话语偏误”。2、区分失误（lapse）和偏误（error）失误是有能力但一时疏忽引起的。母语者也会出现失误。偏误是缺乏语言能力、没有掌握语法规则造成的。偏误分析的对象主要是偏误。区分失误和偏误的标准有两个。第一，看出现频率的多少。失误频率低，偏误频率高。第二，看输出者自己能否纠正。如果是失误，输出者一般都可以自己纠正。（三）纠偏偏误纠正，要注意几个问题。第一，不能由于纠偏，改变了作者的意思。如：*刚结婚以后，他们很幸福。a. 结婚以后，他们很幸福。b. 刚结婚那段时间，他们很幸福。根据上下文，b句表达了作者的原意。第二，接近学习者水平。如：*一边你说，一边我记。a. 你说我记。 b. 你一边说，我一边记。学生学过“一边A，一边B”，纠偏应选择b句，以便讲解相关语法知识。（四）偏误点选择由于人的认知能力有限，在某一个具体研究中，研究者最好只就某一个特定语法点、或某几个有关联的语法点进行考察。如“*毕业之后工作两年，于是想转业。”如果只想研究动词误代，对“于是”误代可以不管；如只想研究连接词误代，对“转业”的误代也可以忽略。选择偏误点，要注意几点。1）学习者偏误最多的，可能最有研究价值。2）前人没有研究过、或既没有研究透的偏误点。3）最容易跟本体研究、汉外对比、语言普遍性、认知解释相连的偏误点，最容易使用一些理论、方法、模式进行解释的偏误点。（五）形式描述主要指对偏误的语法形式进行描述。描述有两种方法。1从传统语法范畴入手传统的语法范畴指词类（名词、动词等十几个词类）、句子（主语、谓语等，“在”字句、“把”字句等特殊句式等）。如：*我旅行中国。（不及物动词不能带宾语） *我把这本书没看完。（否定副词在“把”字句中词错位）*他一个小时睡了。（时量词语应在动词后做补语，而不是在动词前当状语）这种方法的好处是，使用传统的语法术语，跟一般的语言教学、语法教学接轨。2从标准数学范畴入手拿偏误形式跟正确形式进行对比，概括出二者的区别。一般分为5类。误加（addition error） 也称为“添加”，指句子、语篇中多了不应出现的语言单位。如： *明天你有去银行吗？ / *我们在一起去了北京玩。遗漏（omission error）句子、语篇中少了必须具备的语言单位。如：*他在广州住了六月。/ *明天早上你到朋友吗？错序（sequential error） 可称为“错位”，如：*小王比较跑得快。 / *北方人吃很少米饭。误代（substitution） 也称为“替代”，指某句法位置上用了不应用的语言单位。如：*我和她是隔壁。 / *小李通常迟到。杂糅（mix-up error） 将两个甚至多个句法结构不恰当地糅合在一起。如：*日子过得更加和美多了。/ *哪儿有资格批评别人的道理呢？此法从数学范畴入手进行形式描述，分类比较概括，便于看出正确与错误的差别。现在的研究往往是二者结合。可以先用语法范畴进行分类，在具体语法范畴的分析中再使用数学范畴方法。（六）规则解释目的语语法规则的概括和解释，是偏误分析的关键。有了这一条，才能让学习者通过偏误分析，掌握相关的语法规则，减少偏误，更好地运用语法。如前边讨论过的显性偏误和隐性偏误：a. *我今天一点累。b. *这双大了一点，还是买这双吧。跟a句相关的规则是：普通话“一点”不能直接放在形容词前边，除非中间加“（都/也）不”。跟b句相关的规则比较复杂： 普通话“一点”可以放在形容词后边组成述补短语，有3种格式。A.“形容词一点”有3种意思：1）祈使句，如“慢一点”。2）静态对比，如“这双鞋大一点”（“”表示后边的成分是重音）。3）跟某个标准不符，如“这双鞋大一点”；形容词一般只能用贬义词和中性词，不用褒义词。B.“形容词了一点”有两种意思：1）动态变化，如“他高了一点”；2）静态描述，跟某个标准不符，如“这双鞋大了一点”，形容词一般只用贬义词和中性词，不用褒义词。C.“形容词一点了”有两个意思：1）动态变化，如“他高一点了”。2）静态对比，符合某个标准，如“这双鞋大一点了”。这两种意思通常表示满意的态度，形容词一般是褒义词和中性词，一般不用贬义词。 从b句后一分句可以看出，说话人对“这双鞋”满意，表示静态时不应该用B式，可以用A式2）用法，或者C式2）用法。总之，只有概括并解释清楚跟偏误相关的语言规则，才能真正达到偏误研究的目的。（七）生成原因探索详见“二、偏误类别”。（八）教学建议在二语教学中，偏误分析成果应落实到提高教学效益上。教学建议可分为几部分。第一是大纲、教材如何处理跟该偏误有关的语言点。如，这个语言点是否选进大纲、教材？放在教材的哪个阶段教？第二是如何解释。如，什么样的外文注释最合理？用汉语如何解释？使用什么样的例句解释？第三是如何操练，如何设计练习。李蕊、周小兵（2005）在考察留学生“着”的偏误后提出：1）“着”的否定式没有必要教。2）表静态的“着”和表动态的“着”最好分开教；前者适合在第一学期教，后者适合在第二学期教，而“正说着，他走进来了”，“说着说着，他就哭了”适合在第三学期教。以上8个步骤的操作不是一条直线展开的。其操作过程如图： 开放式语料收集偏误辨识纠偏类别描述规则解释原因探索教学建议偏误点选择聚焦式语料收集偏误点选择和聚焦式语料收集，可在不同阶段介入。当这两个环节介入后，某些环节、步骤可能要重新进行。但这不是简单的重复，而是更高阶段的循环。某个偏误点的语料更多更全面，相关的纠偏、类别描述、规则解释、原因探索，就会更为全面、准确，提出的教学建议就会更有可操作性和实效性。二、偏误类别这里的偏误类别，主要是从生成原因上来划分的。(一)语际偏误（interlingual error）如英语母语者受英语影响（Our classroom is very big and clean.）可能出现以下偏误：*我们的教室很大和很干净。母语日语者出现偏误“*我比他10公分高”，跟日语差比句度量词语在形容词前有关：日语： 10高。 词译：我 助词 你 比 10公分 高本章第一节详细探讨过通过汉外对比认定语际偏误的方法，这里就不细谈了。（二）语内偏误 (intralingual error)指第一语言内部的发展偏误，又称“发展性偏误”。发生在某一目的语的此类偏误，不但第二语言习得者会出现，第一语言习得者也会出现。例如，英语习得者说出“He is comes.”，可能因为他将“He is coming”和“He comes”混在一起。汉语习得者说出“*他离开了他家，他国家，”。“他国家”中“的”的缺位，显然是由前面的名词短语类推而来的。从目的语某些语法现象概括出一些规则，不恰当地进行类推，会出现“语内偏误”。如： 他比较高。*他稍微高。学习者以为所有程度副词都可以单独修饰形容词，不知道“稍微”修饰形容词时，形容词前边或者后边要带“有点”或者“一点”。再看下例：*我找过两次他。对比韩国语可知，这个偏误不像语际偏误：韩国语： .词译：我主格 他宾格 两 次 找过去时 汉语：我找过他两次。学习者知道汉语中宾语“他”和次数词“两次”都应该放在动词后边；如果直接把韩国语的对应词语（他两次）放在动词后，就不会出错了（我找过他两次）。但学习者可能受到名词宾语句的影响：我找过两次小王，他都不在。 / 我来过4次首尔。以为所有宾语都在补语后，因此出现偏误。Dulay 和 Burt(1973,1974)根据偏误的心理学来源，确定了偏误的4种类型：1） 类似干扰的偏误。反映了学习者本族语的结构，但在目的语第一语言习得语料中没有发现。2）第一语言发展中的偏误。不反映学习者本族语的结构，但在目的语第一语言习得语料中可以发现。3）模糊性偏误。很难判定是类似干扰的偏误还是第一语言发展中的偏误。4）特殊偏误。没有反映学习者第一语言的结构，也没有在目的语第一语言习得语料中出现。其中第2）条就是发展性偏误。一般认为，语际偏误在初级阶段比较多，语内偏误在中高级阶段比较多。从心理学角度出发，Richards（1974）提出与发展性（语内）偏误相关的4个学习策略，其实就是解释了此类偏误的4个原因。1）过度概括(overgeneralization)。当语言项目对学习者来说没有明显对照时产生的一种策略。如表示过去时的-ed常跟类似yesterday的词汇共同出现，学习者以为过去时是由这类词汇表示，而不是由-ed表示。有的学习者学习第三人称单数当主语时一般现在时动词后加s，但不知道使用助动词时不用这样，结果造出 He can sings的句子。外国人开始学汉语否定词时，“没”大多跟过去时间词共同出现，学习者以为前边有了过去时间词，后边的动词就应该用“没”否定，出现“*上个星期我身体不好，没想出去玩”的偏误。2）忽视规则的局限性 (ignorance of rule restrictions)。有些英语二语习得者以为ask跟say的语法一样，结果类推出右边的偏误：He said to me. *He asked to me. 有的汉语二语习得者以为“很”在任何时候都能修饰形容词，结果生成出后边的偏误：“他很高*他比我很高。”3）规则不完全(incomplete application of rules)。有的英语二语习得者不知道特指问句当宾语时不用倒装，类推出右边的偏误：Where is he? *I dont know where is he? 有的汉语二语习得者未掌握是非问句不能在否定动词后当宾语的规则，出现后边的偏误：“他在家吗？*我不知道他在家吗。”4）形成错误概念 (false concepts hypothesized)。该类原因引起的偏误如：*I am too tired that I cannot work. / *He is speaks French.汉语学习者先学了连词“尽管”，以为“不管”跟“尽管”一样，造出以下句子：“*不管他很努力，还是发不准这个音。”（三）诱导偏误（induced error）上下文出现某些特定成分，容易诱发偏误。陈小荷（1996）发现，一般情况下，“也”错位频率很低，但主语前出现其他成分时，“也”错位频率相当高。如：*昨天下午也我去买东西。/ *在网吧里也她在上网。*小明也半个瓜吃完了。学习者大多知道“也”应放在主语后边，但往往把主语前成分（上例中时间、处所状语等）当作主语，把“也”放在它们后边。可见，这些成分是诱发“也”错位的因素。值得注意的是，把句子开头的名词性成分当作句子主语，是不同语种第二语言习得中出现的普遍现象。找出偏误产生的上下文诱发成分，是偏误研究的重要任务。（四）训练偏误（training error）教材编写不当，会诱导出偏误。不少教材写到，汉语双音节形容词可以用AABB的形式重叠。结果不少学生说出下列偏误：*这里的风景美美丽丽的。事实上，只有小部分双音节形容词能够以AABB的形式重叠。有的教材说，相邻的两个数字连说可以表示概数，于是一些学生写出以下偏误：*这个西瓜很大，十五十六斤。教材中英文（及其他外文）注释不准确不周到，也会引发偏误。如“热爱”的英文注释是to love，很容易引发下列偏误：*我热爱我的男朋友。 语言事实是，“热爱”一般不修饰具体的人，而常常修饰组织、群体或比较抽象的人、物、行为（热爱人民/祖国/劳动/教育事业）。教材没有解释清楚词语的使用条件，导致学习者出现上述偏误。从某种意义上说，此类偏误也是一种错误类推。但是产生类推的原因之一，是教学上的失误。（五）认知偏误（cognitive error） 此类偏误指因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。如人在习得否定式时的一般顺序是：先出“否定词+表述”；再出“否定词+动词”；然后才可能出现某些语言（如英语）中的“助动词+否定词+动词”。如果这种发展顺序中的任何一环跟目的语规则不符合，就出现了偏误。这里有必要先讨论一下“自然度”（naturalness）因素。Hatch(1983a)提出这一概念，认为自然度是二语习得的决定因素。如，第二语言中的一个特征对学习者来说是否突出，一个已知形式与其意义之间的关系是否清晰。这些因素是独立于第一语言的，但可能引起学习困难。Hatch认为，在语音学和词汇学领域里，自然度因素和干扰同时起作用，偏误的原因常常难以确定。在句法和话语领域里，自然度因素起主导作用。Cazden 等(1975)发现西班牙学生习得英语时，都沿着相同的发展途径习得否定式。头一个否定式由“no+V”构成。表面看是第一语言干扰的例证，因为西班牙语有类似句式。但“no+V”格式还出现于英语母语者幼儿母语习得中，还出现于母语没有这种句式的二语习得中。因此，这种现象更可能是习得过程中由“自然度”因素引起的一个发展特征。我们在教学中发现，母语无声调的学生，不论母语有什么不同，对声调输出的习得掌握顺序大致都是：第一声 第四声 、第二声 第三声。在母语习得的调查也发现，汉族幼儿生成声调的大致顺序也如此。这说明对任何学习者来说，都是第一声最容易，第四声第二声次之，第三声最难。原因就是声调习得中的自然度在起作用，即：发第一声时，声带松紧度无变化，最容易；发第四声时，声带由紧到松，发第二声时，声带由松到紧，较难；发第三声时，声带先有紧到松，再由松到紧，最难。考虑到自然度，二语习得可能涉及3套因素：1）普遍因素，即，涉及组织自然语言普遍方式的因素；2）学习者第一语言特有的因素；3）第二语言特有的因素。研究二言习得，要考察、认定习得不同语言项目时上述3种因素之间的关系。三、汉语、汉字偏误分析 （一）汉语偏误分析汉语偏误分析，开始大多从语言结构角度给偏误分类，较常见的是句法偏误分析，如佟慧君（1986）编的外国人学汉语病句分析。1980年代中期，鲁健骥（1984）用中介语理论方法对外国人汉语语音偏误进行考察，分析了偏误的3个原因：母语负迁移（英语学生把汉语不送气清塞音b d g读成浊塞音），目的语知识负迁移（将连续几个上声都读成全上声），训练问题（对双音节多音节词轻重音的指导不够）。此后，他发表了一系列文章，对外国人学汉语时的词汇偏误、语法偏误、语用偏误进行了全面考察。李红印（1995）在分析泰国学生的语音偏误时认为，泰国学生受泰语词重音后置影响，对汉语“中重”式词重音的强化集中表现在末字为四声调上，当读“一声+四声”二字组时，把四声调的末字读得特别重。田善继（1996）对无法用母语迁移解释的非对比性偏误进行了考察，将它们分为替代（“从早上到晚上地工作”）、类推（“我的错误比你的多得很”）、回避（“代表团在机场受到热烈欢迎”）、简化（“他丢了眼镜，连眼前的东西也没看见 看不见”），诱发（“他离开了他家，他国家”）等5类。基于语料库的研究如陈小荷（1996）对跟“也”相关的偏误分析。他先通过统计对比发现，留学生“也”的使用频率比本族人要高0.1%, 预计出留学生用“也”可能有较多的误代、滥用。语料库显示，相关偏误有4类：（1）主语前；（2）跟其他状语错位；（3）在周遍性词语中间；（4）误代和滥用。第（4）类偏误的比例果真最多。吴丽君（2002）出版了日本学生汉语习得偏误研究，是国内第一部国别（语种）汉语学习者偏误研究专著。不少学校开设了面向留学生的语法偏误分析课。李大忠（1996）出版了专门的语法偏误分析课教材外国人学习汉语的语法偏误分析。周小兵开设语法偏误分析课多年，对留学生课型的作用、语法偏误的形式类别和原因做过论述（1996）。周小兵、朱其智、邓小宁等（2007年）出版外国人学汉语语法偏误研究，全面论述了语法偏误研究的意义、程序，结合多种母语者学习情况，对语法偏误的现象、类别、原因等做了相当全面的分析和解释。（二）汉字偏误分析由于汉字系统跟世界上还在使用的文字系统有极大的区别，汉字成为非母语者学习汉语的一个难点。汉字偏误分析，是汉语习得研究的一个重要内容。陈绂（2001）对日本学生书写的汉字偏误进行考察，指出3种类型：误将日语汉字当作汉语汉字，7.9%；别字，53.3%；错字（非汉字），38.8%。并分析对书写汉字偏误的主要原因汉字认知上的障碍进行了较为详细的分析。肖奚强（2002）的研究指出，外国学生的汉字偏误可分为部件的改换、部件的增加和减损、部件的变形与变位等3类，并从类推、同化、上下文等方面考察了偏误产生的原因。李蕊（2005）的研究指出，汉字的书写偏误，从部件上看可分为3类：1）部件的改换，如把“顺”的右边写作“见”。2）部件的增加和减损，如把“迎”中的“卬”写作“留”的上部。3）部件的变形与变位，如把笑”的“竹”字头写成kk。这些偏误生成的原因，大都跟类推、同化、上下文的诱导有关。邢红兵（2003）考察了留学生给形声字注音时的偏误，概括出3类：1）直接注声旁，如“轨”注音为ji。2）类比错误，即按同声旁的熟字注音，如“跌”注音为 ti（铁）。3）其他形似错误，如把“洒”注音为 ji（酒）。四、偏误分析的作用与不足偏误分析的作用最少有3点。（一）深化汉语习得研究考察偏误产生的原因和途径，是习得研究的重要内容。学生为什么会出现“*我昨天见面了老师”？最少有3个原因。第一，母语迁移。英语可以说：I met my teacher yesterday. 不少语言（法语、韩语、日语、越南语等）中相同意思的动词都能带宾语。第二，目的语的规则泛化。汉语可以说：“a.我昨天见了老师。 b.我昨天看见了老师。”“见、看见”和“见面”有相同的语素；这三个词对初学者来说，意思差不多。“见、看见”可带宾语，自然会让学习者产生类推，认为“见面”可以带宾语。第三，教学误导。不少教材、词典将“见面”英文注释为“meet”。学习者认为，meet 可以带指人名词做宾语，“见面”自然也可以。偏误分析要找出偏误出现的种种原因，探索学习者生成偏误的心理机制，必然会推动第二语言习得研究。 （二）促进对外汉语教学偏误分析，就一定涉及对偏误的纠正和解释，合适的纠正和解释，可以让学习者了解偏误的原因，更好地掌握汉语语言规则，减少偏误出现。根据偏误出现点和频率，教师可以有针对性地进行教学；编写者可以编纂出更符合学习者需要的教材和词典。 跟学生讲解汉语规则，只结合正确的语音、词汇、语法去解释，是一种方法。结合学生偏误来讲解汉语规则，在某种意义上，更为有效。就好像预防、医治某些疾病的卫生保健知识，对刚得过这些疾病的人讲解，效果会比对没有生过这些疾病的人讲解要好得多。 （三）推动汉语本体研究要对学习者的偏误进行全面、准确的解释，就必须弄清楚相关的语法规则。以往的本体研究往往从本族人的视角看问题，从符合汉语语法的语言现象里去找问题。这种视角是单向、狭窄、静态的。偏误研究，必须从外国人外族人的角度看汉语，从多语对比的层面观照汉语，从不符合语法规则的中介语现象里去找问题，从发展去纵向观察中介语。这种视角是多向、宽广、动态的。全新的视点，自然会促进研究理论、方式、程序、手段的创新，促进汉语本体研究的突破。以前不少词典说，“反而”表示转折。一些留学生据此造句，结果出现偏误：“*我去了车站接她，她反而没有到。”为解释学生偏误，马真（1983）研究发现，“反而”并非简单表示转折，它的使