程翔谈语文教学.doc

对于许多语文老师来说，如何能把一节语文课上的生动活泼，发人深省，想必不是一件容易的事情；对于许多学生来说，如何能把上语文课当作一种期盼与喜好，不再感到枯燥乏味，想必也不是一件容易的事情，然而，正是这么个令人头疼的语文教学，却可以涌现出很多优秀的教师。现在，我们就来听听，作为北京大学附属中学副校长的程翔老师，在他从事语文教学数十年来，是如何理解、如何对待语文教学的。程翔简介：语文特级教师，北大附中副校长。从事中学语文教学20多年，致力于语文课堂教学艺术，在阅读教学、写作教学、教材建设等方面有较深造诣，曾获全国首届中青年语文教师课堂教学比赛一等奖，“全国优秀教师”称号。发表论文50余篇，有专著语文教改探索集和语文课堂教学研究与实践。问：程老师，您对当前语文教学的状况有何看法? 答：就从我的读报所感谈起吧。中国教育报曾经刊登了沈致隆先生采访加德纳的一篇文章，文中写加德纳不明白中国人何以对“多元智能理论”如此感兴趣，加德纳说自己并不是一个教育家。国人对“多元智能”的理解有些简单。由此我想到，以此来比附我们对新课标的理解，或许是恰当的。新课标颁布以来，全国各地掀起了学习高潮，有点搞运动的味道。新名词满天飞，洋术语到处跑，我初步感受到了毛泽东写改造我们的学习时的心情。这种现象既说明了我们对母语教学的浅知，也暴露出我们缺乏自信、底气不足。 问：您能否结合具体事例来谈一谈? 答：可以。一节语文课，没有读书声，学生不接触语言文字，只是在搞什么讨论、交流，名日“自主、合作、探究”。这样上课，学生的语文基础如何奠定?没有扎实的语文基础，“自主、合作、探究”岂不成了空中楼阁?语文课上，课件很精美，教师没有板书，学生不写汉字，主要精力全用来观看大屏幕。这究竟是语文课还是影视文学欣赏课?教师不引导学生推敲语言运用之妙，而把精力用在验证伽利略自由落体运动上，这是语文课还是锢砜?如果我们的改革改掉的不是缺点而是优点，那么我们的改革究竟还有什么意义? 问： 您是不是说新课标的理念不切实际? 答：新课标的理念很好，我学习后受益匪浅。但问题有两点：一是在表述上还不够严密， 有些地方容易引起误解；二是对传统的东西重视不够容易造成“邯郸学步”。新课标主要是从教育的角度来观照教学，但是教育并不等同于教学。在教育理念上，我很赞同北大附中校长康健的观点：“教育工作者有三点永远都不能逾越学生的生命健康不能逾越，学生的人格尊严不能逾越，学生的个体差异不能逾越。”每一位教师都应把这二三个“不能逾越”牢记在心，转化为实际行动。语文学科，有自己独特的规律。规律是不能违反的，也是不能创造的。我们只能遵循规律，利用规律。基于此，我对语文教学中的“创新说”持保留意见。语文教学很难说是为了“创新”而教。基础教育的特点、性质决定了中小学语文教学主要是让学生养成良好的学习习惯，是积累，是打基础，创新是次要的。北京大学中文系著名学者袁行霈提出语文教学要“守正创新”，这非常正确。所谓“全新的观点”是不存在的。2001年，我到香港参加语文会议，大陆的一位学者发言说，我们不要再重复那些传统观点了，现在是加德纳时代了。台湾的一位学者当场表示反对，他说，加德纳的理论也是建立在传统基础之上的，抛弃传统是错误的。我们很容易犯走极端的毛病。克林顿访问中国后，想在美国推广中国基础教育的做法，结果受到抵制。这说明美国人没有头脑发热。在中国搞得好，在美国不一定搞得好；反之亦然。我们是教母语的，母语是我们的精神家园，是我们文化生命的根。学习母语，首先是继承的问题。对经典作品，我们主要是学习。认真研究中国古代教育，我们就会发现，许多所谓新理念，在中国古代教育史中总能找到类似或接近的说法。所以，我们不必自卑。 问： 您是否认为抓住了母语特点就等于抓住了语文教学的命脉? 答：不能这么说。语文和母语这两个概念既相同又有差异。语文更强调普遍性和实用性，母语则强调民族性和文化性。母语这个概念也不是固定不变的，而是发展变化的。今天所说的母语，与五四新文化运动前的母语不完全相同，与唐宋时期的母语又有差别。母语是随着时代的发展而发展的，今天的汉语更多地融进了世界文化的因素。但是，不管怎样，骨子里还是民族的，血脉中流淌的是中华文化的主流。我们的语文教学应该是普遍性和民族性的结合，是实用性和文化性的统一。语文教学，说到底是从语文的角度给学生奠定一个文化的底子。 问：请问程老师，您如何理解“对话”理论呢? 答：“对话”理论对阅读教学的最大启发是注重学生的个体阅读体验和感受。对话不是全体式的，而是个体式的；不是间接的，而是直接的。对话的过程就是体验感受的过程。教师不能用整体性的“话语”限制学生的阅读理解。教师定性的、终结性的话语要严谨，要充分尊重学生的个体存在。当然，这是从纯阅读的角度说的。从教学的角度来说，学生在这种对话的过程中，得到教师的恰当引领，阅读能力会有所提高。要注意的是，教师的理解和学生的理解不在一个层面上。教师的理解一般而言具有指导性和启发性，不承认这一点，就是无视阅读教学的教学行为。在教学实践中，教师担任着学生“主心骨”的角色，学生在理解上对教师有一种依赖性。这种依赖性不是盲目的，是教学中师生关系的正常表现。因 彰 师是平等对话中的“首席”。但这并不能成为教师推行“霸权话语”的理由。一位优秀教师，往往能非常敏感地觉察到这一点。当学生来请教问题的时候，教师应该用商讨的语气，“你觉得可以吗?“你的观点呢?”等等，在一种亲切和蔼的交流中传达教师的意见，使学生自愿地接受。这就是“春风化雨”、“润物细无声”。“对话” 理论提醒教师，当学生不同意教师的观点、坚持己见的时候，教师一定要尊重学生的个人见解，干万不要强迫学生接受他们一时无法接受的观点。教师教学用书的观点也是一种对话，也是一家之言，不能成为学生必须接受的“霸权话语”。“对话”的“历史效果”又启发我们，在文学作品的阅读教学中，学生和文本之间的一次对话，可能是浅层次的，很幼稚，但是学生在他漫长的人生道路上还会有多次的对话。从教学的角度看，教师总想“毕其功于一役”，给学生一个终结性的理解。这其实是不可能的，教师的理解和教师教学用书的观点都不是终结性理解。我们只能给学生提供一个对于未成年人来说相对成熟的成年人的理解。我们不妨把它叫做“相对理解”。“绝对理解”是不存在的。 问：您认为“对话”理论的局限性是什么? 答：阅读教学也不能只停留在对话的层面上。对话需要资本。对话双方的文化积淀不能悬殊，否则就无话可对。阅读教学，就是给学生充电，为对话提供知识和精神上的支撑。那种不加分析、盲目对话的做法， 势必影响学生的健康发展。另外，“对话”理论作为一种文学批评范式用于语文教学不见得完全合适。中学生的阅读不是纯文学欣赏，适当借用对话”理论可以，照搬则必然把阅读教学引向文学批评的道路，偏离语文阅读课的本色。“对话”理论本身也有缺陷。文学批评的方法很多，有政治批评、伦理批评、文化批评、美学批评、语义批评、精神分析批评、主题批评、结构主义批评、解构主义批评、符号学批评、文本批评、接受批评，林林总总，不一而足。其中任何一种批评都只是从一个角度来解读文学，没有全景式的批评。而且任何批评方法都不是一成不变的，而是随着文学的发展而变化。接受美学的代表人物尧斯说过：“接受美学并不是独立的、放之四海而皆准的原则， 它不足以解答自己所有的问题。我们不如说，它是对方法的片面反映，它不拒绝任何补充，而且还有赖于和其他原则配合。”“对话”理论的贡献在于充分尊重读者个体对文本的体验感受，但它不能包含一切。对话双方要处于基本平等的地位，而中学生阅读成年人的作品，很难进行平等的对话。没有平等就没有真正意义上的对话。因此，阅读教学中的对话是相对的。目前在贯彻新课标过程中出现的极端现象，很多是由误解造成的，也是由对西方接受美学以及西方解释学基本原理缺乏深入了解造成的。 问：请问程老师，在语文教学中还应该注意哪些问题? 答：我认为应该处理好以下几个关系：第一，阅读教学中原始理解和后续理解的关系。教师一定要让学生对课文具有第一印象，即原始理解，它是教学的起点和依据。后续理解是教师引导学生深化理解的过程，是主体。从原始理解过渡到后续理解，是阅读教学的基本过程。第二，阅读教学中一元理解和多元理解的关系。两种理解