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不期而至的精彩 对鸿门宴教学片段的反思 教学片段实录 鸿门宴教学已近尾声，我请学生归纳人物形象特点。学生涛说：“项羽是一个刚愎自用，有勇无谋的人，他优柔寡断，造成了后来的悲剧。”学生迪说：“项羽自高自大，目中无人，不听忠言，咎由自取。”学生的分析正合教参，看来，前面的引导、讨论和分析是到位的，成功的，一切水到渠成，我正准备总结，一个不太响亮的声音传来：“我认为项羽不杀刘邦是明智之举。” 大家把目光集中到他身上。是凯，一个平时最爱问一些牛角尖问题和发表奇谈怪论的家伙，不知又要发什么怪论。 我心想：已经水到渠成了，要不要再展开？这个问题有没有意义？我原先没有准备到这个问题，会不会把握不住？这个问题较复杂，能不能驾驭得了？又觉得这个“火花”来之不易，不能轻易否决，放过它，可能会丧失一次绝佳的教学机遇，否决他，更会打击他的积极性。既然已经出现了，不如乘机引导，说不定会有意外的收获。 于是示意他继续。他不慌不忙的站起来：“我认为，当时天下大乱，项羽刚进关中，立足未稳，人心不齐，这时杀刘邦，必然会引起混乱，对项羽不利。所以，他不杀刘邦是明智的。”说完，一脸得意地坐下了，有几个同学也点头赞同。 我心想：这小子，分析得有道理。不过，这个分析还不够，于是，我又补充了一些史记中对当时局势和刘项二人的记述，并提出问题，引导全体同学围绕两个问题展开讨论：“鸿门宴上，项羽到底想不想杀刘邦？当时的局势，项羽该不该杀刘邦？” 问题提出后，全班议论纷纷，我也不时“挑拨”、引导，意见大致分成两派。 主杀派认为：根据“旦日飨士卒，为击破沛公军”，项羽是想杀掉刘邦的；从后来楚汉争霸的结果来看，项羽应该听范增的意见，利用鸿门宴的有利时机，当机立断，除掉后来争霸天下的最大的敌人，而不该心慈手软，存“妇人之仁”。历史表明：对敌人的宽容就是对自己的残忍。 不杀派认为：依项羽杀卿子冠军宋义的谋略，破釜沉舟的勇气和坑杀数十万降军的残忍，仅凭项伯几句“美言”、刘邦的登门谢罪、樊哙的屠夫之勇，项羽岂能轻易改变主意？而且，项羽看来并未正式传令，也未作出作战部署，更未以迅雷不及掩耳之势杀过去，而是先放出风来：旦日行动。岂不是用兵之忌？项羽对刘邦的行为当然很生气，之所以扬言要“击破沛公军”，可能是想吓唬一下刘邦，并不是真正想开战，所以，项羽不是真心想杀刘邦。至于刘邦小心翼翼，恭恭敬敬，上门谢罪，充分满足了项羽的自尊心，怒气早消。而且，刘邦带人不多，应当是十分害怕和有诚意的（其实刘邦当时未必有胆反项羽，也未必有当皇帝的企图，否则，不会轻易涉险），项羽觉得杀这样的一个部下不是光明磊落的英雄行为。 项羽该不该杀刘邦呢？我将这派学生的讨论归纳如下： 一、项羽认为刘邦破秦有功，此时杀刘师出无名，属不义之举；杀有功之人，负不义之名，不该杀； 二、项羽认为天下未定，立足未稳，人心不齐，此时大开杀戒，会引起内讧和战乱，影响日后的“霸业”，不能杀； 三、项羽认为刘邦手下无甚谋士良将（当时韩信、张良尚未跟从刘邦），年纪又大（时48岁，项羽24岁），平民出身，无甚背景，力量弱小，不是对手（项羽当时不会想到日后刘邦是他的掘墓人），不必杀； 四、项羽认为刘邦虽弱，尚有十万之众，且据险关要隘，占尽地利人和，不易杀。 所以，项羽不杀刘邦虽留遗憾，但在当时，不失为明智之举，而非“不足与谋”的竖子。 双方各执己见，互不相让。 凭心而论，我觉得不杀派言之有理。于是，我问：“杀了刘邦，项羽就一定能得天下吗？即使得了天下，能稳坐江山吗？”有的沉默，有的摇头，我继续发挥，“以其暴戾多疑的性格，恐怕很难得天下。即使得天下，也只能是短命皇帝。事实上，项羽是做了几年风光的西楚霸王的，只不过，连韩信、陈平这样的人才都不用，当然要失去天下。从这个意义上说，不是刘邦灭了项羽，而是项羽自己灭了自己像他这样的盖世英雄，最大的对手就是自己，也只能输在自己手里。后人以为项羽不杀刘邦是历史的错误，是悲剧命运的转折。如果当时项羽痛下杀手，历史就会改写，别姬自刎的悲剧就不会出现。这是后人看历史的通病马后炮、后观者清，笑当事人临事而迷。其实，后人看我们又何尝不是如此？以成败论英雄，成王败寇的观点不是正确的历史态度。历史往往让后人遗憾、叹惋。唯如此，历史才有意义。” 反 思 ：陶行知说“教师要培养值得自己崇拜的学生”，本节课在不经意中出现了“不期而至的精彩”，正是课堂教学追求的一种“教学相长”的境界。教师在教学中就是要善于发现学生的闪光点，抓住学生思维的火花，点燃学生的智慧之光，从而也提高了自己，可以说，学生造就教师，学生是教师教学的实现者。 这些“火”与“光”来自何处？从疑问处来。教师要善于引导学生去发现学习中的疑问，不放过一切可疑之处，敢于质疑，朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。” 宁鸿彬老师要求学生“三不迷信”（不迷信古人；不迷信名家；不迷信老师。）和对学生“三欢迎”（欢迎上课随时质疑，欢迎发表与教材不同的意见，欢迎提出与老师不同的观点），正是培养学生的求疑精神。通过对疑问的讨论研究，最终获得提高，“有疑者却要无疑，则此方是长进”。疑问来自何处？从细微处来：“于细微处见精神”是写文章的要求，教学也应从小处着眼，善于发掘教学中的看似不起眼的细枝末节，找出“微言大意”。从比较处来：要及时抓住教学中的可比之处。只要有疑问的眼光，处处留心皆学问。从矛盾处来：有些文字看似矛盾，其实是作者故意为之，或蕴涵深意，教学中不可放过。 培养学生的“怀疑精神”，也是教师的天职。教师要善于激励学生去质疑；保护学生的积极性；引导学生的“求疑”思维。不可忽视学生细微的心理；无视学生质疑的需求；轻视学生稚拙的问题。叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃善教者也。” 教师要“无限相信学生的潜能”（朱永新语）。在教学中，教师不能把学生当作“知识的容器”，而应把学生看做是具有独立人格、具备一定的学习能力、能够自主发展的学习主体。教师的教学只能通过学生的主动学习才能取得实效。新课程改革倡导的教师角色由传统的知识传授者转变为学习活动的参与者；由传统的教学支配者、控制者转变为学习的组织者、促进者、指导者；由传统的静态知识占有者转变为知识的动态研究者。教师应当营造一定的让学生得到充分施展才华、放飞自由心灵的空间。美国心理学家罗杰斯强调让学生处在一种无拘无束，自由畅达的空间，尽情地“自由表达”和“自由参与”。叶澜老师倡导的“让课堂焕发生命的活力”，也是这种境界。 每篇课文都是一个完整的复杂的系统，阅读教学要引领学生轻松的、顺利的进入这个系统的脉络，解读这个系统的信息，体验这个系统的情理趣味，需要找到一个途径，一个切入点；需要一种“四两拨千斤”的技巧，一个通往“豁然开朗”的境界的“幽径”。这是教学艺术，这需要教学艺术。在这些课堂教学艺术中，巧妙的、有挑战性的问题就是激活学生思维的“按钮”，点燃学生心灯的火石。苏霍姆林斯基说：“教师的语言素养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”教师的课堂教学语言尤其是设问的语言，应当简明扼要，富有启发性、激疑性、挑战性。本课中的“鸿门宴上，项羽到底想不想杀刘邦？当时的局势，项羽该不该杀刘邦？”两个问题，起到了“一石激起千层浪”的效果。 语文教师在备课时应该充分研究教材，挖掘教材，对教学参考资料应当有自己的观点，对所谓的“定论”也不要人云亦云。司马迁之后，对