“拔尖计划”学生学习性投入与学习收获的关系研究 ——兼论大学生深度学习的推进.doc

“拔尖计划”学生学习性投入与学习收获的关系研究 兼论大学生深度学习的推进 “拔尖计划”学生学习性投入与学习收获的关系研究兼论大学生深度学习的推进李雄鹰,秦晓晴(兰州大学高等教育研究院,兰州730000)【摘要】大学生的学习性投入是影响学习收获的重要因素,是评估学习质量的重要维度。 通过构建模型研究“拔尖计划”类大学生学习性投入各维度对学习收获的影响机制,可以有效地评估“拔尖计划”类大学生的学习质量和人才培养质量。 在近十年的“拔尖计划”人才培养中,学习性投入以及其中的外部投入对学习收获影响显著,但内部投入贡献度相对较低。 在“拔尖计划2.0”版本的实施中,在继续完善人才培养的外部投入要素的同时,应围绕以激发学生学习兴趣和潜能深化为目的改革教学,重视内部投入要素,激发学生学术志趣和内在动力,促进学生自主深度学习,建构知识体系,形成多维能力,提高学习质量和人才培养质量。 【关键词】拔尖计划;人才培养质量;深度学习方式;学习性投入;学习收获【】G642【】1003-8418 (2019)12-0102-07【】A【DOI】10.13236/j.ki.jshe.2019.12.0017【作者简介】李雄鹰(1976),男,甘肃宁县人,兰州大学高等教育研究院副教授、教育学博士;秦晓晴(1993),女,山东济宁人,兰州大学高等教育研究院硕士生。 一、问题的提出与研究设计 (一)问题的提出当前,“我国高等教育正处于内涵发展、质量提升、改革攻坚的关键时期和全面提高人才培养能力、建设高等教育强国的关键阶段”1,高等教育质量越来越成为时代命题。 一流本科教育宣言和教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见的颁布实施释放出guo家强化本科教育、提高人才培养质量、培养拔尖创新人才的坚定决心与信心,教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见更是对拔尖人才培养提出了新要求,推出了新举措。 在新的政策中,除了继续完善人才培养体制机制,推广“一制三化”(导师制、小班化、个性化、国际化)等有效模式之外,坚持以学生为中心,促进学生全面发展,既注重“教得好”,更注重“学得好”,激发学生学习兴趣和潜能,促进学生自主深度学习,建构知识体系,形成多维能力成为普遍要求。 即是说,学生学习成为本科教育教学改革的重点内容受到重视,学生学习质量成为评价人才培养质量的核心维度得以推行。 提高高等教育质量的核心是提高学生的学习质量。 学生的学习收获在一定程度上反映了学生在接受一段时间教育后各方面呈现的发展状态,是学习质量的关键所在2。 深度学习作为21世纪技能的关键构成,作为高校大学生能力培养的核心任务,将成为“拔尖计划”2.0版人才培养的重点任务3。 2018年,国家在前期探索的基础上,启动实施“拔尖计划”2.0版,“拓展范围、增加数量、提高质量、创新模式,形成拔尖人才培养的中国标准、中国模式和中国方案”成为新的发展目标。 这给各试点院校既提供了发展机遇,也提出了更高的要求与挑战。 研究“拔尖计划”试验阶段学生的学习性投入及其对学习收获的影响既能体现创新人才培养的初期效应,也能够为“拔尖计划”2.0版的有效实施提供借鉴。 当前学者在探究学习收获的影响机制时,多从内外部影响因素入手,外因强调院校投入、学校201江苏高教2019年第12期课程和教师的教学等对学习收获的影响。 有学者通过研究得出大学生学习收获的影响因素包括学校教育、家庭教育和其所处的社会环境的结论;内因在探讨学习收获影响机制时,更多的会去关注学习者本身,例如其学习性投入的多少4。 有研究表明大学生的专业承诺会通过影响学习态度,进而影响其对知识和技能的掌握程度;同时大学生采取的学习策略以及他们对学习的期望也会影响其学习收获5。 此外,也有学者将学习收获影响因素划分为内因与外因分别进行探讨,并且通过分析论证得出学生的自主学习等内因是影响学习收获的主要因素6。 本研究基于内外因共同作用于学习收获的假设,将学习性投入划分为外部投入如课程强调、政策支持等因素,以及内部投入如精力投入、主动学习等因素,探究“拔尖计划”类学生学习性投入对学习收获的影响机制。 (二)研究设计本研究参照中国大学生学习性投入调查量表结构,进行题项和维度的筛选与,创建了学习性投入与学习收获量表。 学习性投入作为测量指标,是指学生自身在与其学习和实践相关的教育活动过程中时间和精力的投入程度。 尽管学习性投入涉及学习者自身体验,但其体验过程中离不开学校、教师、家长的支持。 因此在测量中学习性投入下设学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验的丰富程度,以及校园环境的支持度五个具体测量指标7。 学习收获作为学生阶段性学习结果,是指学生在完成某一阶段、一系列的课程培养后,其知识、技能、价值观等方面获得的能力与收获。 学习收获维度下设知识、能力、价值观、学习满意度以及创新性五个测量维度。 问卷共设置50道题目,各题项采用四点记分法,由低到高分别是0分、33.3分、66.7分、100分,以50分为理论上的中等强度观测值。 研究以7所“拔尖计划”试验大学入选“拔尖计划”的学生为研究对象,共发放纸质问卷2000份,回收问卷1902份,有效问卷1721份,问卷有效率86%。 研究对象分布在数学、物理、化学、生物和人文学科,分布在四个年级。 分别对学习投入和学习收获进行高阶验证性因子CFA分析,根据表1内容,学业挑战度、主动合作学习水平等二级指标的STD值都在0.6以上,SMC值在0.36以上,达到0.01显著性水平,CR值为0.808,在0.601.0区间内,CFA各指标值达到标准范围,量表信度良好。 同理,根据表2内容,可得出学习收获CFA验证性因子分析模型亦符合标准,我们所创建的量表结构合理。 表1学习性投入CFA因子分析表因变量自变量S.E.P C.R.Es SMCSTD1-SMC AVECRLAC学习投入10.4120.6420.588ACL学习投入0.255*10.9612.7910.8840.940.116SFI学习投入0.216*10.5542.2770.7160.8460.2840.4820.808EEE学习投入0.087*6.2840.5450.4110.6410.884SCE学习投入0.141*9.3911.3210.3960.6290.72*显著性水平为0.001表2学习收获CFA因子分析表因变量自变量S.E.P C.R.Es SMCSTD1-SMC AVECR知识学习收获10.7890.8880.211技能学习收获0.043*22.9050.9920.9680.9840.032价值观学习收获0.039*21.0170.8220.7570.870.2430.7590.939创新性学习收获0.043*23.4031.0030.8190.9050.181满意度学习收获0.037*17.9320.6680.4610.6790.539*显著性水平为0.001 二、“拔尖计划”类大学生学习性投入、学习收获及其关系分析 (一)学习性投入学习性投入下设学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验的丰富程度以及校园环境的支持度五个二级测量指标,对各指标被试得分进行整体均值分析(表3)。 以50分为中等观测水平,均值测量值在50以上的可认为学生达到良好的发展水平。 学业挑战度等在内的四个指标均值在50分以上,表明学生整体发展较好,学校能够为学生设置具有一定挑战难度的课程。 但生师互动均值为46.14,未能达到50,这说明计划内的学生与教师在学术交流和生活交往过程中仍然存在一些问题,教师对学生的指导与帮助较少。 表3学习性投入各测量指标均值统计表Mean SDP-value学业挑战度66.2119.52.000*主动合作学习水平56.0721.99.000*生师互动46.1421.55.000*教育经验的丰富程度73.2117.33.000*校园环境的支持度65.9822.22.000*学习性投入62.5414.68.000*显著性水平为0.01301教学研究 (二)学习收获学习收获能够较为直观反映出经过一段时间学习后学生各方面的发展水平。 通过对学习收获各维度进行均值分析,得到下表4。 根据表格内容,“拔尖计划”内学生的知识收获、技能收获、价值观收获、创新性发展以及学习满意度均值都高于50分的中间观测水平,学生自我报告的学习收获达到了较好程度。 在学习收获内部各维度中,计划内学生创新性得分最高,发展最好,价值观收获得分次之,大学生的学习满意度均值相较之最低。 部分学生对现有的教学设施、学习氛围等缺乏认同感和满意感,满意度水平偏低。 表4学习收获各测量指标均值统计表Mean SDP-value知识收获69.2623.50.000*技能收获66.8821.09.000*价值观收获69.8225.88.000*创新性70.6320.79.000*学习满意度62.3820.97.000*学习收获66.6218.18.000*显著性水平为0.01 (三)学习性投入对学习收获的影响模型对学习性投入和学习收获执行相关性检验,两者的相关系数为0.785,显著性系数值p小于0.001,因此学习收获与学习性投入呈现出显著的高度相关,继续使用AMOS进行模型建构以探讨两者的关系。 1.整体影响机制。 根据研究设计,学习性投入中包括学业挑战度、主动合作学习水平等五大指标。 将学习性投入下的指标进行均值换算,记为潜在变量学习性投入的观察变量,将学习收获的五个指标执行均值的换算,记为学习收获的观察变量,构建模型后进行适配度分析,建立的模型中,1 根据图1的SEM模型的标准化结果,潜在变量学习收获的R2值为0.61,包括校园环境的支持度、教育经验的丰富程度等在内的学习性投入对学习收获的标准化系数值为0.78,已经达到了显著的正向影响水平,这表明“拔尖计划”类学生的学习性投入对学习收获呈现显著正向影响,即学生投入越多,校园提供的政策和情感支持越多,生师互动越频繁,那么学生自我报告的学习收获就越高,知识、技能等指标的得分就越高,发展就越好。 在学习性投入的解释指标中,校园环境的支持度、生师互动、主动合作学习、学业挑战度的解释系数均在0.6以上,表明学生获得的校园支持、与教师的良性互动水平、课程及精力的投入等对学习性投入贡献较大,对学习收获的影响也较大。 图1学习性投入对学习收获的影响路径图为探究学习性投入对学习收获的具体影响因素,将学业挑战度、教育经验的丰富程度、生师互动、主动合作学习水平和校园环境的支持度单独作为自变量,仍以学习收获作为因变量继续构建结构方程模型,模型构建符合标准,可以进行具体分析。 表5显示的是学习性投入具体指标分别对学习收获的影响,标准化系数即因果模型中的回归系数,它被用来表示自变量对因变量预测能力的大小,体现了学习性投入各指标对学习收获的影响力度。 其中,校园环境的支持度和学业挑战度系数值在0.36以上,教育经验、主动合作学习系数值在0.1以上,四个指标对学习收获有显著的正向影响。 据此推测,具有创新性和挑战度的教育实践活动、校园政策的倾斜和丰富的情感支持、学生与教师在教育实践过程中的积极互动与交流等,都会不同程度促进学生学习收获的提高。 表5学习性投入指标对学习收获影响系数表因变量自变量标准化系数学习收获学业挑战度.360*学习收获主动合作学习水平.151*学习收获师生互动.030学习收获教育经验的丰富程度.268*学习收获校园环境的支持度.385*显著性水平为0.052.外部投入对学习收获的影响机制。 通过对学习收获的整体影响机制进行分析,发现学习性401江苏高教2019年第12期投入整体对学习收获的影响系数值达到0.72的正向显著水平。 将拔尖类学生的学习性投入按内外部进行划分,其中,校园环境的支持度下设的政策和情感支持两个测量指标以及学业挑战度中的课程强调维度均划归为外部投入,其余三个维度的全部指标划归为内部学习性投入。 将课程强调、政策支持和情感支持下的题项加总后进行均值换算,记为潜在变量外部投入的观察变量,将学习收获的五个指标执行均值的计算,记为学习收获的观察变量,构建模型后进行适配度分析,我们所建立的模型中,1 根据图2的SEM模型的标准化结果显示,潜在变量学习收获的R2值为0.52,包括课程强调、政策支持、情感支持在内的外部学习性投入对学习收获的标准化系数值为0.72,达到显著正向影响水平,表明拔尖类学生的外部学习性投入对学习收获呈现显著正向影响,即当课程难度达到较高的水平和挑战度,学校提供越多的情感和政策支持,“拔尖计划”大学生自我报告的学习收获水平就越高,发展就越好。 图2外部投入对学习收获的影响路径图通过SEM路径分析,得出外部投入对拔尖类学生的学习收获整体具有显著正向影响,那么外部投入对学习收获具体维度的影响如何,需要进行进一步验证分析。 表6显示的是外部投入具体指标分别对学习收获的影响,根据表格内容,情感支持对学生学习收获的各个维度均有正向影响,且标准化系数绝对值均大于0.1,达到显著正向影响水平。 课程强调对知识、技能、价值观和创新性发展的影响系数值在0.1以上,达到正向影响水平,对学习满意度呈现负向影响水平,但系数绝对值在0.1以下,故可以忽略不计。 同理,政策支持对拔尖类学生的知识收获和学习满意度呈现显著正向影响。 据此推测,我们可以通过提高课程的挑战难度和创新性,以及增加院校政策和情感支持的方式促进学生的学习与发展。 表6外部投入对学习收获影响系数摘要表课程强调政策支持情感支持知识收获.299*.204*.153*技能收获.370*-.009.424*价值观收获.326*.041.246*创新性.410*-.025.313*学习满意度-.005.468*.378*显著性水平为0.053.内部投入对学习收获的影响机制。 根据上文分析,外部学习性投入对学习收获的整体影响系数达到0.72的显著水平。 继续将学习性投入的内部投入作为自变量,学习收获作为因变量执行SEM路径分析,大学生在学习过程中是否提前做准备并且与他人探讨等属于主动学习和合作学习维度,学习过程中教师和学生之间在课堂和课下的双向交流和学习属于内部投入,学生在课堂之外参加的各项社会实践活动等都划归到内部学习性投入指标体系中。 我们所构建的结构方程模型,各拟合指标均达到适配标准(1 根据图3的SEM模型,学习收获的R2值为0.36,内部学习性投入对学习收获的影响系数为0.60,因此内部投入对学习收获有积极的正向影响。 学生在教育实践活动中投入的时间精力越多,生师之间良性互动越频繁,自我报告的学习收获水平就越高,知识、技能、价值观等的发展就越好。 但同时可发现,内部投入对学习收获的影响系数小于外部投入的影响系数值,即外部投入更容易促进学生的成长。 图3内部投入对学习收获的影响路径图继续构建模型探究内部投入各具体二级指标501教学研究对学习收获各维度的影响,根据表格7的内容,拔尖类大学生的知识收获主要受到学生主动学习、学习性互动和学术经历的正向影响,表明学生的课下准备越充分,与教师在学术上的互动越频繁,参加的学术社团以及资格证考试越多,越容易获得较高的知识收获。 而社会性互动对知识收获呈现显著负向影响,这表明学生在实习、田野调查上的经历越多,知识收获越少。 拔尖类学生的技能收获主要受到学生合作学习水平和学术经历的影响,标准化系数值为正,这表明学生与同伴的合作学习以及课外专业学习经历越丰富,其技能收获越高。 价值观收获主要受到精力投入、合作学习、学习性互动和实践经历的影响;当学生投入的时间和精力越多,合作学习水平越高,其自我报告的价值观收获反而越低,对自己的认识和了解水平越低;当学生拥有较多的课外实践经历以及与教师进行较多的学术探讨时,其自我报告的价值观收获水平就越高。 拔尖类学生的创新性发展水平主要受到教育经验丰富程度的影响,即学生参加的学习经历和实践经历越丰富,其创新意识、创新能力发展水平越高,且主要受到实践经历的影响。 学习满意度反映了拔尖类学生在进行学习活动之后的主观感受或态度,是一种对学习活动结果性的感知,其主要受到主动学习和实践经历的影响,即当学生参与更多的实践活动,并且能够主动预习课程时,对学校校园环境、学术氛围等的满意度水平就越高。 表7内部投入对学习收获影响系数知识收获技能收获价值观收获创新性学习满意度精力投入.040-.023-.129*-.061.078主动学习.119*.017.074.040.131*合作学习-.058.111*-.125*-.023.066学习性互动.183*.063.104*.094-.026社会性互动-.113*-.038.056-.062.067学术经历.158*.191*.017.182*-.039实践经历.094.091.223*.205*.115*显著性水平为0.05 三、结论与建议 (一)结论通过建构不同的SEM模型探讨学习性投入对学习收获的具体影响机制,将学习性投入划分为内部投入和外部投入进行探讨,结果汇总如下。 表8学习收获影响因素汇总表因变量自变量知识收获课程强调、政策支持、学习性互动、学术经历、情感支持、主动学习、社会性互动技能收获情感支持、课程强调、学术经历、合作学习价值观收获课程强调、情感支持、实践经历、精力投入、合作学习创新性收获课程强调、情感支持、实践经历、学术经历学习满意度政策支持、情感支持、主动学习、实践经历、学习收获(总)课程强调、情感支持、学术经历、实践经历、学习性互动注:自变量中仅选取SEM模型中标准化系数显著的变量,按标准化系数绝对值由大到小排列1.学习性投入对学习收获具有显著正向影响。 学生学习性投入的多少,可以直接影响学习收获,投入越多,自我报告的学习收获水平越高。 通过构建SEM模型对数据进行分析后发现,“拔尖计划”类学生学习性投入对学习收获的影响系数值为0.72,这也就说明学生接触到更多具有挑战性的课程,花费更多的时间和精力在学习中,良好的生师互动水平,经常与同伴合作进行学习,其对知识的掌握会更深刻,对各项能力的掌握更牢固,并且能够更好地认识自我,更能够在遇到问题时综合运用各种学科知识,同时对学校提供的各种设施及学校的整体氛围有较高满意度。 2.学习性投入各维度对学习收获的影响大小不同,正反作用效果不同。 课程强调对学习收获总体影响最显著,其次是情感支持与帮助,他们都对学习收获具有显著正向作用,说明对于计划内的大学生而言,具有一定挑战度的课程体系,以及院校在情感上给予的各项支持越多,学生自我报告的学习收获就越高。 通过分析发现,生师互动水平不论是对知识收获、价值观收获,抑或是其他各类学习收获,其影响系数均较低,这表明拔尖类大学生的生师互动并不能对学习收获的提升做出贡献。 对生师互动指标下各题项进行频率分析发现,被调查学生中有1/2以上与教师缺乏课外互动。 他们表示很少有机会参与到教师的课题研究中去,也较少与教师就自己的学习、生活、人生规划等问题进行探讨。 当前计划内的学生仍缺乏与教师的交往互动,社会性互动亟待增强。 3.外部投入对学习收获影响显著。 对于拔尖类学生而言,良好的外部学习性投入比内部投入更能促进知识、技能、价值观、创新性与学习满意度水平的提升。 通过数据分析得知,外部学习性投入中的课程强调和情感支持对学习收获各维度601江苏高教2019年第12期的影响系数都达到了显著水平。 根据维果斯基的最近发展区理论,具有一定挑战难度的课程反而更容易促进学生的成长与发展,而拔尖类大学生理论与实践能力较强,他们也更迫切需要有一定难度的课程来进行拔高。 而相比于外部投入的高贡献度,内部投入对学习收获的影响不够充分,对大学生的成长与发展未起到较好的促进作用。 (二)建议“拔尖计划”实施以来,各试点院校投入大量人力、物力和财力,从加大外部投入来提升人才培养质量和学生的学习质量,取得了一定的成果。 本研究结果也表明,外部投入中的“高学业挑战”和“充足的支持”对大学生的个人成长与发展影响显著8。 但相较于外部投入,生师互动、主动合作学习、精力投入等内部投入未较好发挥对学生的促进作用,未来试点院校在继续强调加大校园环境的支持度、构建具有挑战性的课程体系等外部投入同时,应更多关注内部投入的增加即引导大学生逐步掌握深层学习方式,促进深度学习。 1.加大校园环境的支持度。 院校应继续加大校园环境的支持度,努力构建起良好的、利于人才互动交流的院校文化氛围和政策导向9。 高校通过定期举办各种形式的校园参观、比赛、主题演讲等宣传方式,向计划内的大学生积极宣传育人理念和培养方式。 继续从政策上给予倾斜,继续从学业、生活和经济上给予一定的帮助与支持,提供完备的硬件设施和学习场所。 与此同时,结合学生实际情况给予充分的情感关怀与支持,通过辅导答疑等帮助新生尽快融入集体生活,掌握学习方法10;开展毕业生就业指导与咨询,建立毕业生联系档案和回访制度,增强学生与学院的情感纽带,让所有学生感受到归属感。 2.构建具有挑战性的课程体系。 根据分析结果,学生的创新性发展主要受到课程强调的影响,因此各试点院校应定期开展教学研讨活动,坚持以生为本的育人理念,积极构建符合人才发展规律的课程体系。 着力打造具有一定难度和挑战性的探索性、实践性课程,注重课程的灵活性和选择性,鼓励学生充分行使选择课程的权利,根据自己的兴趣爱好和实际需要自主选择所修课程。 注重因材施教,对各年级、各专业、各能力层次的学生制定符合其发展规律的课程体系和教学模式,强调课程等教育过程的延续性,发挥导师制优势,关注各年级学生的学习与发展。 鼓励大学生选修不同科系课程,通过多参加各类社会实践活动、科研项目来培养跨学科能力和创新潜质,形成自己的兴趣爱好与专业特长。 3.注重培养良好的生师关系。 院校应积极构建有利于生师互动的各类平台,培育良好的生师关系。 坚持“以生为本”教育理念,切实关注师生成长与发展的真实诉求。 通过营造和谐自由、民主宽松、轻松愉悦的大学校园氛围,鼓励教师大胆创新和学生锐意进取,搭建生师友好、平等互动的平台。 摒弃传统教育理念,不断促进学生与教师的交流与相互学习。 在“以生为本”理念指导下,强调学术互动和社会性互动的共同培养,畅通生师对话渠道,鼓励平等对话与良性互动。 一方面要继续加强生师的学术性互动,构建课上课下联动机制,加强教师师德培训力度,面对学生的困难与诉求不厌其烦,耐心指导;另一方面,强调社会性互动在生师关系中的重要意义,通过定期举办迎新与元旦晚会、各类社团活动、社会实践等方式,拉近师生距离,消除彼此陌生感与紧张感,培养良好的生师感情。 教师在面对学生时,放低姿态,应秉持以生为本理念,关注学生学习与生活的困难,主动为学生制定学习计划和培养方案,因材施教进行针对性辅导与教学,保证教育过程中的公平、公正。 对于学生自身而言,应明确自身对院校的基本诉求,通过合理的途径与形式将自身需要及时反馈给教师。 4.促进学生深度学习。 “拔尖计划”致力于培养能够具有批判性思维的、具有科研和实践能力的基础学科领域创新人才,学生是否能够掌握深层学习方式进行深度学习,对于其全面发展和实践能力的养成具有重要意义11。 深度学习是一个过程而非结果,它是个体将一个情境中学到的东西应用到新情境中的能力的过程12。 在“拔尖计划”试验阶段,创新人才培养制度、经费投入、育人环境、培养方式、课程建设、师资队伍建设等外部人才培养要素投入实效显著,2.0版本的“拔尖计划”在继续做好人才培养外部要素投入的同时,应重视学生内部投入的增强,把作为学习者主体701教学研究的学生置于人才培养流程的前端切实重视。 在人才培养实践中,给学生创设宽松的选择和学习空间,充分发挥学生的自我潜能和自主意识,帮助学生形成积极的学习态度,增强主动学习意识,掌握适合自己的学习方法,学会学习。 引导学生在掌握扎实的学科专业基础知识,拓展知识广度的同时,作为创新人才培育对象,在信息化时代,还应具备知识信息的获取、筛查、整合、综合应用的能力,具有解决复杂问题的意识、思维与实践训练。 注重培育学生的科学精神、创新能力和探究能力,在实践中激发探索的好奇心,激励学生刻苦读书学习,能够承受学习和科学研究中的困难,培育学生的创新意识、创新思维和创新能力,培育敢于攻坚克难的科学精神。 鼓励学生开展跨学科学习、研究和实践,加强学生合作学习能力培养,主动与导师、同学探究问题。 一流的人才不仅要有扎实的学术基础和学术创造力、国际竞争力,还要培育学生的家国情怀,胸怀大志,报效祖国。 【参考文献】1教育部.教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见(教高20182号)Z.2武正营,汪霞.大学生参与式学习质量的评价理念J.现代教育管理,xx (2):61-65.3刘宇,解月光.大学生深层学习的过程研究及思考J.中国电化教育,xx (7):56-62.4汪雅霜.大学生学习性投入度的实证研究基于xx年“国家大学生学习情况调查”数据分析J.中国高教研究,xx (1):32-36.5许长勇.大学生专业承诺对学习性投入和学习收获影响机制的研究D.天津:河北工业大学,xx.6叶信治.大学生学习质量保障:学生权利和责任的视角J.复旦教育论坛,xx (6):39-43.7杨院,李艳娜,丁楠.大学生学习性投入类型及其与学习收获关系的实证研究J.高教探索,xx (3):74-77.8910王纾.研究型大学学生学习性投入对学习收获的影响机制研究基于xx年“中国大学生学情调查”的数据分析J.清华大学教育研究,xx (4):24-32.11张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析J.中国电化教育,xx (10):7-11+21.12孙妍妍,祝智庭.以深度学习培养21世纪技能美国为了生活和工作的学习:在21世纪发展可迁移的知识与技能的启示J.现代远程教育研究,2018 (3):9-18.基金项目:2018年教育部“基础学科拔尖学生培养计划”重点研究课题(项目编号:20180705);中央高校基本科研业务费专项资金项目(15LZUJBWZY124)。 Stud yontheRelationshi pbetweenLearnin gIn putandLearnin gGainsof