当课堂遭遇意外MicrosoftWord文档.doc

当课堂遭遇意外面对课堂生成的教学机智 教师上课前精心设计教学过程，力争课堂内圆满完成教学任务，达到较好的教学效果。但是在课堂教学过程中往往会出现偏离教师预设方案的时候，“非预设性教学”成了新课程课堂教学重要特征。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的课堂意外也是正常的。当课堂遭遇“意外”，老师是视而不见，继续执行教学预案，还是抛弃预案，一味处理“意外”?很显然，二者都不可取。此时，教师拥有灵活的教学机智也就显得尤为重要。一、钻研教材，用专业知识指引教学方向课堂“意外”是把双刃剑，处理得好，满堂生辉；处理不好，让课堂逊色。自然，前者是老师们共同的期待，但在实际教学中，有些老师常常因为缺少丰厚的数学素养，当课堂“意外”降临时，不能从数学知识的基本概念、原理等核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱。因此，老师们上课前应做好充分的准备，不但要钻研本课教学，还要把本册教材及本学段的大纲精神及课标理念领悟得透彻，去其糟粕，扬其精髓。下面就是我亲身经历的一个教学片断：在教学两个完全一样的长方形 （长3厘米、宽2厘米） 拼成一个更大的长方形 师：通过画一画，你能试着说说拼成的大长方形的长和宽分别是多少吗？学生根据画出的图形很快说出长和宽。师：根据大长方形的长和宽，能很快算出它们的周长吗？学生听了我的要求，再根据刚刚学的周长公式，很快地算出了它们的周长，这些环节都是我预料之中的。我看学生都掌握得不错，准备进入下一个环节。生：我发现拼成的这个大长方形的周长比原来两个小长方形的周长之和减少了。真是半路杀出个程咬金，本来前面的教学过程都是按照我课前预设的，可这孩子这么一说，倒把我给镇住了，怎么办？是节约时间，就此打住，还是继续深究下去。此时此刻，我清楚地明白，本题的教学目标是通过灵活运用长方形的周长公式，培养学生的空间观念，我想这一目的已达到。不过，还好，在课前我已深刻钻研过教材，这个学生提出的观点，如果处理得好，不但能帮助学生更深入地理解周长的意义，培养学生多种策略解决问题的能力，还直接影响到以后高年级学生的空间观念的建构，因此，课堂上我接过学生的话题：师：这个同学的这个发现你们同意吗？生1：我也有这样的发现，第一种拼法是两条宽重合在一起了，第二种拼法是两条长重合在一起了。生2：第一种拼法是周长减少了4厘米，第二种拼法是周长减少了6厘米生3：要求拼成的大长方形的周长，直接用两个长方形的周长之和减去中间重合的两条宽或两条长就行了。多么精彩的解释啊！多么透彻的理解！我禁不住带头鼓起掌来。还好，课前我做了充分的准备，不然，课堂上的一个个生成的精彩就要错过。专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇意外时，紧扣知识内核来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前行。二、靠船下篙，以简要巧妙的提问引导思维走向 提问，是课堂教学中调动学生主动、积极、自觉地进行数学思考的一种最经常、最普遍的教学手段。面对课堂“意外”，简要巧妙的提问可以说是最简单、最直接、最有效的应对机智。如我校的一位年轻在教学一年级“用数学美丽的大森林”时就碰到了这样的尴尬：(教师出示大森林情境图，让学生充分观察，相互说说自己看到了什么，然后全班交流)师：观察这幅图，你看到了什么?生1：我看到了蓝蓝的天空。生2：我看到了很多小鹿。生3：我看到了红红的花，绿绿的草。生4：我想知道这些画面是怎么做出来的。师：(很着急)难道你们不想知道原来有几只小鹿，后来跑走了几只，还剩下几只？ (生不情愿地说：想)儿童的思维带有很大的开放性。面对“观察这幅图，你看到了什么”这样空泛的提问，学生回答的随意性也就不足为怪。如果老师把问题改成：“从这幅图中，你知道哪些数学信息？”这样的提问有针对性，非常简要巧妙，促使学生直奔主题地思考“图上原来有几只小鹿，后来跑走了几只，还剩下几只”。面对学生漫无边际的回答，怎么补救才不显得生硬呢?我认为，应抓住时机，靠船下篙，比如在听了生2的发言后，老师相机提问：“你看到的小动物原来有几只呢?”从而把学生的思路从与课堂教学无关处引导到核心问题上来。课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确认识，才能在教学实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，让我们的数学课堂波澜起伏，从而引导学生的思维走向，使学生真正体会到智力角逐的乐趣!三、沉默智慧，让优生讲解带动全体学生算法理解的深入预设的教案是固定的，但学生的思维是开放的，面对课堂“意外”，有时老师也会手足无措，这时，不要惊慌，要相信学生，要用你智慧的心去倾听和适时的点拨。正如某教授所说：“机智的沉默不应该与否定的沉默相混淆。”要善于把问题反抛给学生，给那些学有余力的学生创造平台，充分展示自己，也给老师自己留出审慎思考的时间。我曾经听过一个老师讲解四年级“接近整百数的简便计算”是这样处理的：(课堂巩固时，教师让学生练习用简便方法计算626-97) 师：谁来说一说，你是怎么算的?生：626-97=626-100+3=529。师：大家都同意这样的算法吗?(绝大部分学生点头，但有一个学生有异议)生：我有不同的算法：626-97=100+526-97=529。(他刚说完，就有学生在下面嘀咕：这怎么能算简便方法呀?教师让该生把算法写在了黑板上)师：你为什么要把626分成100加526呢?生：100减97等于3，3再加526等于529，这样算就不用考虑是加3还是减3了。(教师带头为他鼓掌，接着同学们指出了他计算过程中写法的不妥之处，最后推广到只要减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法)无疑，这是一位智慧的老师。他让学生把算法写在黑板上，不仅仅是给其他学生看，更是给自己留出思考的时间。伴随着该生解题方法的明晰，带动了全体学生对“接近整百数的简便计算”算法理解的深入，并进而实现了向整体性建构的跨越，简约中折射出不简单。叶澜教授说：“课