教育补短抑或扬长.doc

教育：补短抑或扬长？华中师范大学罗祖兵 湖北郧西城北中学魏祥华教育有两个基本侧重点：弥补学生的短处和发扬学生的长处。传统教育的最大弊症之一在于它主要（切记，这里是说“主要”，并没否定它对学生长处的关心，而是说关心不足）是一种补短的教育，即预先设定一个统一的标尺，再用这一标尺来衡量和要求所有学生及其发展的所有方面，力图使所有学生及其所有方面都达到“优秀”标准。这种教育由于忽视了学生的个体差异性而阻碍了学生个性和创造性的成长，也限制了学生思想的自由发展。知识经济时代要求教育要以学生创新素质的培养为核心任务，而创新素质又是以个性和谐发展和思想自由发展为前提的，为此，必须对补短教育进行改造，代之以扬长教育。一、补短教育及其表现本文所言的补短教育，主要是指在现实教育中存在的以预设的一个统一标准来要求所有对象或对象所有方面的教育，这个标准通常是较高的标准，否则就认为它不具有引导性。补短教育的要点有二：一是用固定的标准来要求所有对象；二是以高标准来要求所有对象。它有点像“长板效应”（“短板效应”的反称），即要使木桶发挥最大功能，必须使所有的木板与最长的一块木板同样长，木板其它方面（如宽度等）的贡献率在此是受忽略的。补短教育是教育受本质主义思维方式和工业革命共同影响的结果。本质主义思维方式是补短教育的思想基础。“所谓本质主义是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”它认为，同类事物有且只有一个本质，本质先于存在，认识了事物的本质才算认识了事物。表现在教育中，本质主义为学生的发展预设了固定的标准，认为教育的本质就在于让学生达到这个前设的标准。由于本质主义认为事物的本质只有一个，所以教育中为学生设定的发展标准是单一的，它不允许学生发展的个别化。工业革命是补短教育产生的社会背景。在工业革命以前，由于经济落后，人才需求量少，人才的培养采取“作坊式”的方法培养，因而教育的特色较为明显。工业革命后，人才需求量大增，同时加上效率和标准化的影响，人才的培养开始实行“工厂化”生产。在工业生产中，为了对工人的生产活动进行严格控制，厂家就用同一个较高的标准来衡量所有的产品，不符合这一标准的产品就是无价值的次品，与之对应的劳动就是无效劳动。相应地，当教育实行规模化的人才培养后，就用一种理想的标准来检测教育质量，所以补短教育中的高标准要求来源于工业革命中的效率崇拜。补短教育潜在的前提假设是人通过受教育可以达到理想的标准。其对学生的危害主要有二：一是它严重抹杀了学生的个性、特殊性和创造性，因为它使用的是同一个标准，不允许有不同于规定标准的其它标准存在，所以它严重限制了学生的发散思维与批判思维能力的发展；二是它打磨了学生的自信心与自尊心，因为它关注的焦点是学生的弱势领域，往往拿一学生的短处与另一学生的长处进行对比；三是它限制了学生的持续发展，因为它要求学生将兴趣移至自己不感兴趣的领域，最终使学生对感兴趣的领域也不感兴趣了，进而使学生对学习产生了厌恶甚至是恐惧，使学生离开学校以后就再也不想学习了。补短教育是由一系列相关行为“协作”完成的，在教育实践中，它主要有以下表现： 1标准化管理：用同一个标准要求所有学校作为教育管理部门，为了方便管理、提高管理效率和显示工作绩效，常用同一个高标准要求所有学校。对于学校而言，就会自动地向相关部门规定的标准靠齐，否则就有生存上的危机。而实际上，由于标准较高，只有少数学校能达到所预设的标准，多数学校都成了这一标准的牺牲品。于是达到标准的学校就会被评为“先进学校”或“优秀学校”，授以荣誉，它们就成了其它学校学习和效仿的榜样。许多学校经常组织领导外出考察，其目的是想从“先进学校”中学习点什么，以提升自己学校的品质。在这种标准化管理模式中成长起来的学校，必定是没有特色、没有个性、没有生气的学校。没有特色的学校当然也就难以培养出有特色的学生。2同一性教学：用同一个标准要求所有学生在学校教育中，补短教育最集中地表现为在教学中用同一个高标准要求所有的学生。在我国教育中，由于传统“惯习”影响甚深，“优秀学生”通常是那些听话且成绩好（考试分数较高）的学生，当这类学生成为其他学生学习的榜样时，学生的多样性、特殊性与个性就会被掩盖。补短教育在这个层面的主要危害是用标准化方法压抑了学生的个性特长，抹杀了学生的创造潜能。正如美国课程论专家多尔所言，“标准化方法只能培养庸才”。众所周知，学生是特殊的个体，每个人都有不同于他人的地方。当我们以所谓的优秀学生为评价标准时，实际上是将一学生的短处与其他学生的长处进行对比，这种对比销蚀的是学生的自尊心与自信心。在这种教育中成长起来的学生，必然缺乏自我认同感。在教育实践中，教育工作者总是以全能科学家的标准要求所有学生的学习，用高尚的道德规范来规范所有学生的行为，而最终达到要求的学生只是少数，绝大多数都成了失败者和平庸者，成了教育的牺牲者。从这个意义上讲，我们的教育可以说是一种制造失败者的教育。3单一性评价：用同一个标准要求所有方面具体到学生发展的评价上，补短教育表现为，用同一个高标准来要求学生不同方面的发展，或以学生发展最好的一方面为标准来要求其它方面。例如，若某生语文成绩特好而其它功课不良，老师总是会说，“你要是其它功课都像语文这样就好了！”于是教师就要求学生在其它功课上多花力气。由于多方面的原因，学生可能在其它方面花了很大的努力而未见成效，而同时语文成绩也滑坡了，最终是学生各门功课都平平。这也不能怪罪于老师，因为考试竞争太厉害了！由于激烈的考试竞争，如果学生有一门功课不好，其它功课再好可能也无效，这就是老师经常告诫学生的“X减一等于零”，意即有X门功课要考，你若有一门功课没学好，就上不了好学校，也就等于其它的功课都白学了。这种教育完全以能否上大学作为衡量学生学习成效的依据，丝毫不考虑这种学习对学生是否有发展价值。之所以会出现这种怪状，主要源于人们对“全面发展教育”的误解与误用，即“许多人总喜欢把全面绝对化，似乎全面就是无一缺陷，无一短处。说到教育上，那就是德智体美劳各方面都好，数理化文史哲各门功课均优”。二、扬长教育及其实现补短教育的最大弊病是忽略了学生的个性与差异性，消磨了学生的意志与自尊心，限制了学生的创造力与想像力，阻滞了学生的持续发展。当创造性的培养成为教育的核心目标时，对补短教育进行改造势在必行，其对策是在教育实践中实行扬长教育。此处所说的扬长教育主要是对学生表现出来的优势进行加强的教育，是个性化的教育。当然，这里所说的扬长教育并不是对学生的短处视而不见，对学生的某些原则性的缺点，如品德不良、学习态度不端正等，要予以纠正，否则教育就没有存在的价值。所以本文所说的扬长教育是指将教育的侧重点放在发扬学生的长处上，但并不是对学生的缺点完全置之不理。还有一种所谓“辩证”或“综合”的说法是教育应该是扬长补短的，此说法看似全面合理，但它没有突出重点，在实践中最终还是演化为补短教育。根据我国的教育实际，当前急需倡导扬长教育。由补短教育到扬长教育，反映的是一种教育观的转换。（一）扬长教育的理论依据1哲学的启示：世界上没有两片完全相同的树叶著名哲学家莱布尼茨说：“世界上没有两片完全相同的树叶。”同样，世界上也不存在两个完全一样的儿童，不管是在心理发展方面还是在其他方面，每个儿童都是特殊的。后现代主义更是注重个体性与差异性，认为“一般的人在现实生活中是不存在的”，强调哲学的研究视点应从“大写的人”转向“小写的人”，由“复数的人”转向“单数的人”，同时它还认为，“生命的每一阶段都有它自己的独一无二的视角”。这实际上就是强调关注具体的人、特殊的人。既然现实中不存在两个完全相同的学生，必然要求我们用不同的标准要求不同的学生，而不能用同一个标准要求所有学生。2“人的全面发展”理论的启示：人的发展可以而且应该有所侧重马克思关于“人的全面发展”的学说是我国教育目的的理论基础，它具有丰富的内涵。但在教育现实中，人们对“全面发展”的认识存在偏误，认为“全面发展”就是没有个别差异的平均发展。但已有研究者指出，“人的全面发展是人类永远追求而又永远没有止境的目标”，因而它在具体教育现实中具有相对的意义，即学生的各方面不可能达到我们所设定的理想状态，但它可以向这个状态不断地接近。它重在全面发展的过程追求，而不仅仅是一种结果。所以在教育实践中，学生的发展“可偏移而不可偏废”，“各个方面可以有发展程度上的差异”。3多元智能理论的启示：不同学生的智能结构是不一样的多元智能理论是由美国哈佛大学教授霍华德加德纳1983年提出。他认为，人类思维和认识世界的方式是多元的，即人类至少有七种智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。1997年作者又提出另外两种智能：认识自然的智能以及存在智能。作者认为，多元智能是一个开放的结构，今后可能还有其它的智能类型被发现。该理论认为，多种智能在不同学生身上都是存在的，但不是每位学生身上的智能结构都是一样的，也即每一智能成分在不同的学生身上的存在是有差别的。每位学生的智能结构不一样，智能的优势领域也不一样，所以其认识世界的方式也不一样。它对教育的启示是，儿童的智能结构差异是自然存在的，教育应根据儿童的优势智能进行，对具有不同智能结构的儿童应采取不同的教育方式。如作者所言，“人与人心理智能不同的观点，已经广为接受，教育方法的确立，就应反映这个差异”。4儿童发展心理学的启示：同一年龄的儿童心理发展程度是不一样的对儿童发展阶段进行深入研究的理论较多，但比较有名的是瑞士心理学家皮亚杰的研究，他将儿童心理发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同发展阶段的儿童，其认知方式是不一样的。虽然皮亚杰对各个阶段的年龄区间作了较为严格的划分，但有研究者指出，对各阶段的年龄划分有绝对化的倾向，意即不同环境中的儿童达到某一阶段的年龄应该是不一样的。由此可见，同一个班的学生，虽年龄相当，但其心理发展水平、认知结构可能是不一样的。所以在教育中，不能用同一个高标准要求所有学生，也不能用同一种方法应对所有学生。柯尔伯格于20世纪60年代提出了道德发展阶段理论，他将儿童的道德发展分为三种水平六个阶段，它们分别是前习俗水平（惩罚与服从定向的阶段、工具性相对主义定向阶段）、习俗水平（人际协调定向的阶段、权威维护和秩序定向的阶段）、后习俗水平（社会契约定向的阶段、普遍道德原则定向的阶段）。柯尔伯格认为，儿童道德发展的阶段次序是固定不变的，这与儿童的思维有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。这也告诉我们，在同一年龄阶段，不同儿童的道德发展水平是不一样的，因而应采取个别化的教育方法。 （二）扬长教育的实现1确立“个性化发展”的教育目的观在我国的教育实践中，“全面发展”的教育目的观已成定论。这个教育目的观可以说是历史发展的结果，有其先进性，但问题是我们还仅仅停留在宏观思辨的层面上，缺乏深入具体的研究，如对德、智、体等方面发展到什么程度、形成什么样的结构才算是全面发展等，缺少思考。正是由于抽象宏观，所以其现实指导力有限、操作性较差。最终的结果是“全面发展”导致“平庸发展”。正如前文所言，现实教育中如果学生在某一方面较差，老师此时要做的工作是想尽千方百计去补差，而不是去扬长，结果很可能是差没补上去，长处也变短了。培养学生的创造性已成为当前教育的至上追求，虽取得了一定成效，但仍任重道远，因为我们还没找到创造性的生长机制。其实个性是创造性的基础，如果没有个性，创造性是难以成长的，所以在创造性的培养过程中，必须重视学生个性的培养。国外教育十分重视学生个性的培养，如在当前美国教育中，各州的基础教育培养目标“在追求卓越的同时都强烈体现着其张扬的个性”。而在我们的教育中，个性教育还没有得到应有的重视。所以，结合我国当前的教育现状及社会现实，应将“全面发展”具体化为“个性化发展”。2实行多元化的教育评价在我国，教育评价严重地受到社会选才机制的影响，社会以什么样的方式选才，教育中就会存在什么样的评价方式。在当前的各种选拔性考试中，获胜者往往是考试中得分较高者，而在同一类型的选拔性考试中，考试内容与范围基本相同，所以这种考试实际上是用同一把尺子来度量所有应试者。对于那些对考试以外的科目或学习领域更有优势的学生而言，这种统一的考试是极为不公平的。所以在选拔人才中，在统一要求的前提下，应该有一定的灵活性，以便将一些特殊的人才吸入到人才队伍中。清华大学美术学院博士生导师、著名画家陈丹青20多年前考中央美院第一届油画研究生时，以“外语零分、专业高分被录取”，而他今天却成了知名画家。如果用我们现在的选拔标准，恐怕陈丹青最多也只能成为业余画家。我们再来看看陈丹青现在的遭遇：2000年他招收第一届博士时，24名考生中，5名入围，外语全部不过关，第一炉“博士生”就这样“作废”了；硕士招生也一样，由于政治、外语关卡，陈丹青长达4年招不进一名硕士生。由于他不适应这种选才制度，他最终选择了离开清华。所以特殊人才特殊对待的多元化选才方式值得我们借鉴。在今天的教育中，所谓的全面发展实际上成了平均发展，即每个领域都成为佼佼者才算是全面发展。如果在某一领域（如一门课程）发展不良，你就可能与“人才”无缘。这种评价观值得深入研究与商榷。在人才的评价与选拔中，既要有一定的公认标准，又应有特殊人才特殊对待的办法，既要有统一性，又要有灵活性，实行选才的多元化。3设置超市式课程超市式课程是指在课程设置时，开设大量的课程