祖父的园子公开课.doc

祖父的园子教学纪实教学目标：1.学生在读中体味呼兰河传诗歌一般的语言特点，并运用这样的语言特点背诵文章相关段落，展开想象进行仿写，在实践运用中发展语感。2.学生运用已掌握的阅读方法，通过细节描写体会祖父的慈爱，在个性化阅读及朗读中发展思维。3.学生透过文字想象出“我”和祖父在花园中生活的画面，从而感受作者快乐自由的心情。教学重、难点：1.学生在读中体味呼兰河传诗歌一般的语言特点，并运用特点背诵文章相关段落，展开想象进行仿写，在实践运用中发展语感。2.学生透过文字想象出“我”和祖父在花园中生活的画面，从而感受作者快乐自由的心情。教具准备：多媒体课件。教学过程：一、由谈话导入，激发学生学习兴趣师：第一次与继红小学的同学一起上课，为了更了解大家,许老师课前也向你们的班主任咨询了咱们班同学的情况。老师给我发了一些照片，让我更直接地了解大家。看这是哪位同学，来说说在做什么，当时心情怎样？通过一张张照片我们回忆了童年生活中许多美好的经历。照片真好，能直观地呈现画面。然而，世间有一种事物比照片还好，它不但能描述画面，更能传递作者的情感。生：是文字。师：是呀，都说文字有温度，今天我们一起透过文字，穿越时间的界限，用心去感受一个小女孩童年的快乐。这节课我们一起学习祖父的园子。上课！二、初读课文，整体感知文章内容师：回家都预习课文了？那老师可要检查预习效果，这段话有一个我们学过的多音字反复出现，不太好读。（课件：当祖父下种，种小白菜的时候，我就跟在后边，把那下了种的土窝，用脚一个个地溜平。）先自己试着读读。（生读这段话。）师：你根据不同语境选择“种”的正确读音，对以前的知识掌握得很好。师：其实这段中还有一个多音字“溜”。 这是字典中对两个读音的解释。（课件：li形容某处桌面、地面光滑，平滑。li用石灰、水泥等抹墙缝，堵、糊缝隙。）根据句子的意思，你觉得该读几声？生：我觉得应该是读四声，因为句子里溜平是一个动作。师：难读的句子我们读好了，对我们理解课文有很多帮助。下面就请同学浏览课文，思考课文主要写了什么。生：文章写了小萧红童年时和祖父在花园里做的事情和看到的漂亮的景物。师：你根据什么知道文中小女孩是萧红？生：书下边写的作者萧红，选自呼兰河传。师：读书很细致，书下注释会告诉我们许多重要的信息。这篇课文就节选自萧红写的自传体小说呼兰河传。萧红原名张乃莹，而她的这本小说在写法上和我们以往学的小说杨子荣打虎肖飞买药都不太一样，它有什么独到之处呢？有一位中国的大作家曾这样评价这篇小说引读（课件：一篇叙事诗，一幅多彩的风土画。）三、从事件中感受快乐，初步体会语言特点师：既然说它是叙事诗，那我们就先默读课文，找找作者都写了在花园中的哪些事情。可以把事情概括出来，如果好几段文字都写一件事情，那你就要概括出一个词语，标注到相应段落最前面。也可以用词语概括出来标注到书上。生：第四自然段写了戴草帽、拔草、栽花、种小白菜。生：接着写了铲地、吃黄瓜。生：追蜻蜓、采窝瓜花、 捉蚂蚱。生：最后写浇菜 、睡觉。师：你们都找到这些事情了吗？（课件：10件事。）没找到的补充完整。师：找到了写的事情，那作者又是怎样用诗一般的语言来写这些事的呢？来，我们读读这段文字体会一下。女生读蓝色的部分，男生读红色的部分。这样的句式在以前学过的小说杨子荣打虎出现过吗？有什么独到之处？生：后一句与前一句内容基本相同，押韵。师：内容相似，字数也差不多，你发现了作者写作的一个秘密。师：读起来有节奏。看看句子的长度，你能发现为什么有节奏吗？师：是呀，灵活的短句子读起来朗朗上口，像读小诗歌似的。既然大家发现了句式的特点，那老师就帮大家把这段文字变成诗歌的形式排列起来，再一起读一读，感受这诗歌的节奏。（生齐读。）师：谁能按这种语言特点，接着把它补充完整？（课件：祖父铲地，祖父浇菜，。）师：就这样读着读着，就读出诗的韵味，读着读着就仿佛看到了一老一小在田间忙活的画面。读着读着，你感受到作者此时的心情吗？（板书：快乐。）其实小萧红在花园中能如此的快乐任性，离不开一个关键人物对，就是给了她无限宠爱纵容的祖父。文中有两段文字写得特别好，快来默读这两段，从哪能体会到祖父的爱？生：我从祖父看“我”把韭菜拔了，留狗尾草也不生气，还看着“我”笑，感觉到祖父爱“我”。师：笑是对人物哪方面描写？一共写了几次笑？生：“笑”是对人物神态的描写，一共三次写到笑。可见不管作者干什么祖父都觉得可爱。师：三次笑的神态包含了祖父对作者的无限宠爱，还从哪体会到这份爱了？生：我从祖父教育作者的语言看出祖父爱小萧红，一般犯错误后家长一定会批评孩子，可是祖父没骂小萧红，还耐心讲怎么分辨两种东西。师：是呀，不但没生气，还在逗自己的小孙女。语言的描写的确体现了人物慈爱的特点。那联系上文还从哪感受到祖父对萧红的爱？生：祖父下种萧红东一脚西一脚地瞎闹，祖父也不批评她，任由她捣乱。从这些动作看出祖父爱她。师：萧红的动作哪里是帮忙，就是添乱，祖父竟任由她胡闹。生：祖父铲地，她也铲地，够不着锄头杆儿，祖父还把锄头杆拿下去让她拿着锄头的头乱勾。祖父给小萧红提供瞎闹的玩具，可以看出祖父爱萧红。师：同学们能运用以前学过的读书方法，通过对人物动作、神态、语言的细节描写体会到祖父的特点就是非常的慈爱，真会学习。体会得这么到位，能把这段对话读好吗？班级推荐三名同学分角色读这两段。（生分角色朗读。其中祖父的速度稍快。）师：其他同学对三个人的朗读有什么评价吗？生：小萧红读出了顽皮可爱，但祖父年岁大应该稳重点，所以读得要慢一些。生：我感觉读旁白的同学很流利，而且也有感情，读萧红提示语的时候语速快，在读祖父提示语的时候读得就比较慢，符合人物身份。师：看来你们已经走入人物的内心世界了。其实对话中作者回答祖父问话时的语气并没有写，现在你就把自己想象成作者，她会以什么语气回答祖父的问话呢？先填空，再以这种语气试着读一读。但填空前要联系上下文看看是否合理。生：我（自信地）说：“谷子。”因为此时作者坚信这就是谷子，所以自信地说。生：我（骄傲地）说：“谷子。”因为我觉得我帮祖父干了这么多活，回答祖父问话的时候自然就很骄傲。（指导：结尾语调轻轻上扬， 来体现骄傲的语气。）生：我（调皮地）说：“谷子。”（指导：语速可以再快点。）生：我（一本正经地）说：“是的。”（指导：一本正经的时候语速慢。）生：我（理直气壮地）说：“是的。”生：我（疑惑地）说：“是的。”师：大家都同意他的说法吗？可以联系上下文说说。生：不同意，因为她后面都去拿证据了，说明此时萧红对这是谷子坚信不疑。师：大家同意吗？你带着坚信不疑的语气读读。生：我（跺着脚）说：“你不信，我到屋里拿来你看。”因为祖父不信“我”，“我”就生气了，所以跺着脚。生：我（着急地）说：“你不信，我到屋里拿来你看。”生：我（骄傲地）说：“这不是一样的吗？” 找到证据了，所以“我”骄傲地说。生：我（生气地）说：“这不是一样的吗？”师：读文时每个人的感受各不相同，所以读出的味道也就各不相同。不论“我”是怎样的语气与祖父说话，祖父仍然慈爱地对“我”笑。有了这爱的包容，作者的童年才能如此快乐无拘无束。就像书中说的要做什么，就做什么；要怎么样，就怎么样，都是自由的。所以在她的世界里，一草一木，一景一物也都是自由自在的，在她眼中花园中的一切都有活力，都有了无限的本领。四、从景物中感受自由，积累运用语言师：接下来我们就一起去看看花园中都有哪些灵动的景物构成了这幅风土画。请大家默读1418自然段，找一找作者都看到哪些景物。请你用（）标画出来。生：作者看到太阳、天空、蚯蚓、蝙蝠。师：蝙蝠、蚯蚓是真实看到了吗？生：没看到，因为太亮了它们不敢出来。所以是作者想象出来的。生：作者看到大树、土墙、花、鸟、虫子、倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶、白云。师：作者观察得多仔细，从天空中的太阳到地面的大树，从没有生命的土墙，到扎根土地自由生长的植物，再到可以无拘无束自由飞翔的鸟虫都被作者尽收眼底，描绘在这幅风土画中。而且写得也很有意思，自己先读一读第15自然段，说说作者哪里写得好。生：作者运用排比句也写得很有韵律。生：作者大胆想象把动物当人，这种拟人很生动，把景物都写活了。生：“愿意”这个词用得好，把景物的自由都写出来了。师：作者这些写作的秘密都被你们发现了。灵活的短句式排比读着有诗歌的韵律，动植物当人来写，很生动地体现了人的快乐情感。师：我们也把它按照诗歌的形式排列，我们师生分组配合着读一读这段，把这种快乐自由的感觉送到文中。（生配乐分4个小组、男、女生分句子读文。）师：相信这诗一样的语言，自由的画面，一定已经印在了同学们的脑海中了，去掉一部分文字，你记住了哪些画面？（生每人一句，背诵这段文字。）师：根据这段文字的韵律，我们很快就记住了这些生动画面，真正让我们感受到这呼兰河传就是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画。师：既然是一幅多彩的风土画，那画中除了我们刚刚读到的植物是自在随性的，还有哪些动物、植物或者景物也是这样逍遥的呢？联系1418段中的景物，都有什么来着？用上这个句式，你也展开想象，说一说你看到了什么画面，再说给周围同学听听。生：花儿是自由的，愿意开就开，愿意睡就睡，若一朵花不开，也没人管它。生：鸟儿是自由的，愿意落在树上就落，愿意飞走就飞走，若想吃谷子也没人管它。生：太阳愿意升起来就升起来，不愿意升起来也没人管它。生：白云也是自由的，愿意变成什么形状就变成什么形状，愿意变多大，就变多大。生：萧红也是自由的，她愿意怎么玩就怎么玩，愿意躺在地上睡觉也没人管她。师：把同学们刚才说的连成完整的一段话。我们也用这灵活简短的句式来作诗了！五、在质疑中激发阅读期待师：我们刚刚跟随作者在花园中经历了童年趣事，看到了富有生命力的景物，其实作者真是借助这些事和景抒发自己快乐和自由的情感。正如作家茅盾评价呼兰河传是一篇叙事诗，一幅多彩的乡土画，其实这评价还有后半句话，那就是呼兰河传还是一段凄婉的歌谣。你有什么疑问吗？生：为什么写的是童年快乐的事情，还能凄婉呢？师：大家都有这样的疑问吗？生：老师我知道，我读过这本小说，最后写到祖父死了，园子也荒芜了，这里就体现了伤心，所以是凄婉的歌谣。师：这位同学说了原因之一，到底为什么呢？带着这个疑问请你走进呼兰河传吧。小说是要用阅历去品读，用时间去回味，相信将来的某一天，你读完这本小说，又了解了萧红坎坷的一生，自然就能体会这句话中蕴含的情感了。这节课我们就上到这，下课！两节祖父的园子研讨纪实徐岩（哈尔滨市经纬小学特级教师）这两节课充分体现了通过多维对话促进语文核心素养养成的理念。语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本、编者之间的对话过程。”“对话”是一个环节，是一个过程，更是一种理念。可以说，有效的对话能创造精彩的课堂。 我们看到在课堂上，老师营造了轻松、和谐的课堂氛围，创设了师生民主、平等的对话环境。让自己成为学生的“学习伙伴”，形成了师本之间、生本之间、师生之间、生生之间互动的网状关系，引导学生走入文本，感受作者表达的情感。实现了学生、教师、文本的和谐统一，使课堂成为充满情趣、富有个性的对话平台。课堂上我们看到的是多元的对话，而我们看不到的是两位教者课前与文本、与编者的深入对话。通过课堂教学的展示，可以看出两位教师在课前对话时，都共同关注了两点：第一，关注了语文实践。将语言文字的实践与运用作为教学的终点，抓住了语文核心素养养成的关键与基础。第二，关注了学生。教师能够“俯下身来”从学生的视野出发，选择教学内容，确定教学方法。引导学生用儿童的心去体悟萧红儿时的自由自在、快乐幸福，和作者产生了情感的共鸣。正因为教师有了这样的多维对话，学生才能在“对话”中理解文本、体验情感、交流思想，让语文课堂更加鲜活，更加灵动。陈春蕾（哈尔滨市欧洲新城经纬小学教师）这两节课，两位老师在设计上都独具匠心，尤其在指导学生读文方面，可谓有异曲同工之效。董老师的课堂多采用默读和齐读的方式，这是五年级学生重要的阅读方法之一，速度快、互不影响，学生可以注意力集中地思考、理解文本内容。难得的是董老师分别从四个层面指导学生进行默读感悟，与文本对话、与作者对话、与编者对话、与自己的心灵对话，在潜心阅读的同时注重学生对已有学习能力的实践与运用。许蓓老师在指导学生读文方面更加尊重学生的多元理解，关注每一个学生灵魂的成长。与学生一起融入文本、融入情境。教师指导每次读文的目的明确，并能够耐心地听取学生为什么如此读的原因，引导学生评议，不独断，学生在民主的氛围中尽情展示自己并改进方法、提高认识。学生在个性化的读书中感悟，以主体的角度高低起合地阐述自己的感受，又结合文本的语言特点进行仿写，读写结合，真是语言文字学得扎实，用得适当。两节课堂教学，语文氛围浓厚，读书时间所占比重很大。学生们读得充分，读得扎实，读得有效，极大限度地提升了课堂教学的质量。同时，两位老师在学生读书时适时地点拨，正确的价值观的引导和对语文核心素养的呈现，都已把语文教学向语文教育过渡的脚步，踏在了新语文理念的道路上。王玉婷（哈尔滨市太平中心小学教师）两位老师都关注教材选文的文本特点。董老师将这一节课的文本特点归为散文教学。让学生通过课堂，感受作家充满儿童趣味的文风魅力。稚拙淳朴而又清新自然的行文，使学生极易被课文内容所呈现的一个个场景所感染。进而，老师拓展推荐阅读萧红的其他作品，余光中、季羡林、林清玄等名家的名作，自然而然地将阅读由课内向课外、向生活延伸。许老师的课堂，善于引导学生体悟文本中极富个性的语言范例，即诗文体的特点。并在课堂上让学生对文本中这种新鲜独到的言语形式进行训练迁移。是一种学生在情、意领会后的倾吐，是一种语言纳入后的表达。最后关注茅盾对呼兰河传一书的评价，“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，从而激起学生的阅读期待。令学生带着心中的疑问走进著作。可见，语文教学要在理解内容的基础之上，品味、推敲语言的表达形式，体悟遣词造句、谋篇布局的方式方法，实现语言内容和语言形式的共生。常春雨（哈尔滨市群力实验小学教师）今天听了这两节课才真正见识了什么是同课异构，两节课教学框架迥然不同，甚至针对文体定位也截然不同。但在这种种不同中却又蕴含着相同和相通之处。比如教师在确定教学重点时，都考虑到引导学生通过个性化阅读，促进思维发展，提升语文素养。许老师在课堂中抓住文中空白点，请学生想象小作者当时与祖父对话时的语气进行补白，然后以这样的语气读给大家听听。过程中许老师在充分尊重学生对于文本个性化理解的同时，引导大家联系上下文判断每个学生想象得是否合理，并针对个性化朗读中学生的语音、语调进行相应点拨。而董老师在课堂中分四个层次引导学生自主阅读，特别是第一次，学生用了将近7分钟的时间阅读文本，并把自己读后最深刻的感受与小组同学交流，最后选择一个词语写在小磁板上。接着教师针对大家的感受进行分类，归纳出哪些是对花园的感受，哪些是对小作者的感受，这样的设计充分留给学生个性化阅读的时间和交流空间，真正体现了以学生为主体，在阅读实践中发展学生个性化的思维，提升语文能力。修鸿雁（哈尔滨市奋斗小学教师）许老师这节课对于主旨的探寻始终围绕“一篇叙事诗，一幅风土画，一串凄婉的歌谣”，引导学生发现文章的事件，感受文章带来的画面，在了解萧红悲剧的命运后再来感受那“凄婉的歌谣”。而且许老师关注学生的朗读指导，让学生在读中感悟，在读中收获，在读中品味。董老师始终引导学生关注在萧红笔下祖父的园子究竟是一个怎样的园子。刚开始我们看到，大多数学生的阅读感受只停留在小作者的身上，认为“我”天真、淘气、贪玩甚至充满童真这些零星的“碎片感受”。而董老师并没有急着提醒、纠正学生，而是在接下来的读书过程中慢慢引导学生关注“园子”所带来的感受。这时便由最开始的只有一个学生关注到“祖父的园子是一个温馨的园子”，到更多学生关注到了这是一个彩色的园子，这是一个明亮的园子，这是一个生机勃勃的的园子。而这一切，都源于祖父对“我”的爱这一主旨。从而关注到了两类感受之间的联系：因为有了祖父的宠爱，一个孩子可以是淘气的、活泼的、无拘无束的；因为有了祖父的宠爱，园子便是明亮的、彩色的、自由的，甚至一切都是美好的。学生的心便离作者更加近了，他们读懂了萧红，读懂了祖父的园子。对文章“主旨”的建构，便也慢慢形成了。这一过程中，有比较，有取舍，也有修正。回过头来，再用主旨把所有语句都照亮的的时候，主旨建构最终完成。于雪菲（哈尔滨市继红小学教师）都说“兴趣是学生最好的老师”，许蓓老师借助茅盾对小说呼兰河传的评价引入新课，将课文改写成诗歌，引导学生感受文章语言的韵律美，学生读得朗朗上口，品味到读小说的另类乐趣。董晓烨老师对这节课上每一个教学环节的设计正是遵循了这一教学规律：因兴趣而读书在读书中产生兴趣为兴趣而深入探索在探索中体验乐趣。新课由学生曾学过的课文火烧云引入，勾起学生已有的情感体验。教师适时地对朗读课文同学的表情进行评价，再一次激发学生的情感共鸣。当吊足学生胃口时，教师又强调文章的出处呼兰河传，并指出本节课要学习的课文同样出自这本著作，一下子激起学生的阅读兴趣，使学生对课文内容充满期待。在阅读课文的过程中，董老师有意引导学生关注文章中的细节描写，学生对“祖父的园子”的认识由肤浅到深刻，也因此感受到了作者的自由，以及作者眼中一切事物的自由。学生在董老师的引导下，不仅学会了读书的方法，更体验到如此细细品味、不断发现新收获的乐趣，读书的兴趣更加浓厚了！新课即将结束之际，董老师又以“你有祖父和园子吗？此时此刻，你是否也想起了你的祖父和园子”这一问题点燃了学生智慧的火花。朱维莉（哈尔滨市桥南小学教师）许蓓老师这节课层次分明，结构严谨，环环相扣。课前，老师以茅盾对呼兰河传的评价“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”展开教学，课堂有主线，教师引导学生不断地发现、实践、积累、运用，通过各种活动为学生提供语文实践的机会，使课堂成为学生构建语言发展思维的主阵地，充分体现了以生为本的理念。尤其是多种形式的朗读为之后的背诵做基础，可见教学有梯度有提升。而董晓烨老师的这节课，并非一个主问题贯穿始终，课上共有10次提问，让我们看到了对主旨进行“构建”的过程。整个阅读过程中学生的心理活动，由模糊走向清晰，教师的“提问”起到了重要作用。看似是问了又问，实则是一再追问,依读而导。我认为在教学过程中，董晓烨老师心中一直有一句话：“读出了什么？”学生起初是用嘴读，作者童年跟随祖父在园子里生活玩耍，那园子温馨、有趣，充满了童真童趣。学生读出了园子里童年生活的趣味，对那种生活的向往、好奇，甚至有学生说：“羡慕！”究竟羡慕什么？学生羡慕的是这多姿多彩的园子，还是在园子中活泼自在的小萧红？这时的学生是懵懂的。所以董老师马上提示学生用心读。学生换一种阅读体验，读出了新发现，也读出了对园子新的感受：好一个无忧无虑的园子啊！亲切、明亮、光芒四射、自由学生还读出了对祖父的依恋，对童年生活的眷恋和怀念。这种阅读中由眼及心的过程，丰富了学生阅读的体验，真正切实地落实了核心素养。随着读的深入，感受的丰富，学生真正实现了把自己的感受和语言文字联系的一起的阅读目标。刘志卓（哈尔滨市马家沟小学教师）这篇课文是一篇带有散文味道的小说节选。虽然两节课在教学设计和课堂组织等方面完全不同，但两位老师都注意到了通过语言文字，引导学生感知文章的文体特点。许老师整节课以茅盾先生对呼兰河传的评价贯穿，让学生通过一个个学习活动逐步感受到课文语言的韵律美、诗意美和画意美，在一次次的朗读中，初步感知散文式语言的特点。而董老师的文体意识非常强。“一字未宜忽，语语悟其神。”课上，董老师就是这样，引导着学生由“一望而知”的“我”和“园子”，通过第二次读书“用心去看这个园子”和第三次读书“想想作者要告诉我们的是什么”，在学生思考停下了的地方给他一个动力，促进他们抓住细节，在那些看似“一望而知”的地方读出新东西、新收获，将最初的、比较零散的、肤浅的感受，逐步引向祖父对“我”的宠爱。这样由浅入深地、一步步地感受着作者透过语言文字所传达出的情感，使学生的心与作者的心碰撞，情与情沟通，就是在感受散文式小说的语言特点。同时，在阅读过程中，董老师还引导学生时时回望自己的阅读经历，学会读这一类文章，这样“自由自在”的学习才是遵循了阅读的规律，这才是阅读，这样的教学才是阅读教学。刘英明（哈尔滨市南岗区教师进修学校副校长）这两节课，“同课”当然是同课，这就不用分析了，“异构”异在哪？最大的异是什么？当然，如果说“小异”的话，找三天三夜我们都会找不完的。这么多的“小异”不能决定整个事儿的主要矛盾。那么这个“异构”的本质区别到底是什么？今天这两堂课各有特点，我觉得非常“异”，异到了一个非常大的程度。整个教学思想、结构、教学操作、流程，全都是“异”的。从整个课的感官上看，许蓓老师的课更漂亮，领着学生导读之后，进行了一个语言文字难点的扫读障碍，然后直奔主题去，让学生找一找课文里到底写了哪几件事。找到事儿了之后领着学生读，感受出祖父对“我”的这样一种宠爱，然后进而告诉学生：“正因为有了这样的宠爱，作者才自由了。我们去找找自由的地方。”找到了自由的地方，告诉学生，人是自由的，他眼里的景物都是自由的。找到景物的自由之后，这个结构已经是很清楚了，然后让学生阅读，进行语言训练。这个结构是非常严整，层次是非常清晰的，这是一堂打磨得非常精致，老师驾驭得极其熟练的课，是听起来非常舒服的课。应该说是一堂在我们现有的语文教学水平下的一堂好课。董晓烨老师这堂课呢，看起来“毛刺”就很多了，可能在坐的各位都有体会。前天下午，我突然有了一点时间，心血来潮听了一下董晓烨老师这堂课。听完之后，我就跟李晓密老师、董晓烨老师还有于东老师聊了聊这个文本的阅读价值。之后还有一点时间，就给我们工作室做了一个阅读的散文化规律的讲座。然后董晓烨老师可能在我们在座的工作室其他同事的网上协助下，在李晓密老师指导下，对这课进行了一个完全推翻的重新的设计。可以说，她是想把探索的一种想法拿出来跟大家交流。这是出于一种真诚交流的愿望，而不是想方设法把我们的短处掩盖起来。她拿出来一个我们玩得还不是很熟练的一个新玩具，让大家看一看原来这个东西还可以这么玩。我在这儿简单介绍一下她的思路。实际上，这篇文章的写法上特别有意思。萧红这种笔法，看似不经意，但是这里边儿结构的严整，里边的用心，是整个文章最有特色的部分。她是想写祖父对“我”的宠爱。在他宠爱下，童年时的“我”在园子里过着非常快乐、自由、安全、安稳的生活。但是她却没有从祖父和“我”的各种活动写起，而是先写园子。写园子里明丽的色彩，写园子里的一草一木给人亲切的感觉，写园子里明亮的阳光在这个过程中，园子给她的那种明丽光辉、安全亲切的感觉不断地流露出来。然后她写了这个园子里西北角的那棵大榆树。 “这个大榆树，风来了，它先呼号，雨来了，它先冒烟。没有风，没有雨，阳光明媚的时候，它的每一片叶片闪烁得像沙滩上的贝壳。”这个大榆树写完之后，直接跳到“我的爷爷每天呆在这个院子里”。这样的笔法，是她整篇文章非常动人的地方，是她整篇文章匠心之所在。董晓烨老师没有像传统教学那样，而是带着学生看看这儿，看看那儿，实际上是跟我们工作室追求有关的。我们想让学生亲自感受下我们怎样扣问主旨，最后能够把整篇文章读通读透。这个过程是非常艰难的。这种思想造成了整个教学过程必然永远是个半成品。董晓烨老师在上这堂课的时候，先是勾起学生的潜阅读，勾起学生的阅读经验，给整篇文章定一个基调。然后出示这本书，让学生知道这是一本小说，小说里面情节是虚构的，但是文章是散文化的，为了表达她对园子的喜爱、依恋的感觉，之后再写到爷爷。我们应该循着文章这种脉络，一点一点地接近主旨，待到把整篇文章都通读透之后，拿这个主旨回过来照亮每一个文字的时候，你终于知道了每个文字为什么写在这儿，它写在这儿跟主旨的关系是什么样的。这个过程如果不经历，学生永远不可能真正学会阅读。这也跟我们工作室一个重要的想法是吻合的，我们认为语文教学的重要目的是教会学生阅读。如果我们不让学生亲身经历从“文章读不透”到“一点点接近主旨”，再到“读透文章”这个过程的话，学生永远都会是那个憋死在蛋壳里的小鸟。如果你不让他靠自己的力量啄破蛋壳的话，他永远都没有机会破壳而出。所以今天董晓烨老师用了一种我们用起来也很生涩的方式：她在讲课之前，没有提任何问题，而是先暴露了学生所有的阅读起点，这也是遭到很多人诟病的。原来我们经常说，我们每一遍读，都要带着明确的目的。殊不知，当学生去找你问题的答案的时候，他可能就把自己的阅读感受放弃了；他在你问题的引领下，一会儿到这儿、一会儿到那儿的时候，他就找不到自己曾经走过的轨迹了。董晓烨老师领着学生把自己的零星感受暴露出来之后，抓住了学生的阅读起点，领着学生对零星感受进行梳理。梳理完了之后，在这些感受里梳理出要继续交流、感受的话题，然后和学生一起继续谈论这几个话题。围绕逐渐接近文章的主旨，贴近作者想要表达的感情。这是一种按照文章原本的顺序去游历文章，而不是把文章当成一个题目去解答问题的教学方式。我认为这是这两堂课的异构之“异”，它的“异”的根本就在这儿对语文教学的不同的理解，对语文教学规律的一种不同的把握。我个人感觉，无论是许蓓老师这样一种非常熟练、完美的课堂，还是董晓烨老师这样一个很深刻、有着探索意味的课堂，还没有最终实现我们语文教学的一个理想。我们还没有找到一种高质量、高效率引导学生能够读懂文章，真正把学生的核心素养提升起来的一种方式和模式。我们所有的语文老师需要认清我们现在的形势，不要总感觉我们的语文教学有这么多的名师，如璀璨的星星一样，已经把夜空照得很亮了，我们的语文教研员达到很高的水平了。大家应该清醒地认识到：再亮的夜空它也不是白昼，我们现在还在黑暗里摸索。如果我们今天这个活动能够给大家这样一个认识，我觉得完全达到目的了。如果这个活动能够建立起我们两个区之间的友谊，让我们能够把所有那些与教研无关的东西都放弃，能够真心地坐下来，好好研究一下我们语文教学的出路，阅读教学的出路，作为两个“难兄难弟”互相帮助，一起走出黎明前的黑暗的话，那么这个意义就真的是善莫大焉了。杨修宝（黑龙江省教育学院小学语文教研室主任）刚才英明校长在说“同课异构”中的“异”，那我就来说一说这个“同”。第一，这两节课都彰显了语文课的特质，就是语用。董老师关注学生学习文字，从文章中丰富感受，最后从反思中提到了文体。很多老师，开课的时候都直奔文字教学，抓住那个“点”，把一篇文章当成了语文的全部课程。而今天这两位老师已经从这个“点”走出来关注到了文体，关注到了文体的语用教学。语文教学过程当中，从文字到文章再到文体是一个漫长的过程，我们慢慢还会追寻到一个更好的方向。第二，培育语文素养。语文核心素养包括语言、思维、审美、文化。我个人认为，培育语文素养最关键的就是语言，语言是基础，又是出口。思维要用语言来做出口，审美和文化也一样。在这个语言的学习过程中两位老师共同关注了我们讨论的、聚焦的那个段落，两位老师处理的不一样，但都运用不同的策略来培育学生的语言素养。第三，这两节课都做到了丰富语文的实践。特质、素养、实践是语文的三个核心的要素。丰富语文的实践，两位老师共同做了这样几件事。“读”，也就是我们看到的读书。对于朗读教学我觉得一个特别理想的境界就是“如鱼如水，相融无痕”，学生在读书的过程中就应该有这样的状态。董老师在读书的过程中，读出特点、读悟情感、读到自己，这三个层次，做得都特别好。许老师读出文字的意蕴读出文本的奥秘，在这个过程当中大家都能看出来文章的结构。 “学”，在学习过程中，教会学生阅读。吕叔湘先生说：“阅读技能的培养，就应该在阅读中进行，简单说就是在阅读中学习阅读。”学生在大量的阅读中才能培养出阅读的能力。另一个方面的“学”就是在阅读中发现奥秘。董老师刚才说第二课时的安排和许老师课堂上呈现出来的内容都有这样的感觉。北大陆俭明教授的按照学习书面语的规律教语文一书，有一篇文章中说了这样一段话：“教师的语文课教学问题很大，即使有的文章很好，很值得学生去学习，但是教师不能起到让学生茅塞顿开的作用，学生虽然能看懂但并不知道文章的奥妙在哪里。