读书治疗对单亲儿童自我概念之影响成效31.doc

目 錄第一章 緒論1第一節 研究動機1第二節 研究目的與研究假設3第三節 名詞釋義4第四節 研究限制5第二章 文獻探討6第一節 讀書治療的理論與實施6第二節 單親家庭對兒童的影響13第三節 自我概念的相關理論16第四節 相關實證研究之探討21第三章 研究方法24第一節 研究對象24第二節 研究架構24第三節 研究工具26第四節 實驗方案27第五節 研究程序30第六節 資料處理30第四章 結果與討論31第一節 讀書治療對單親兒童自我概念之影響成效31第二節 團體歷程成員表現38第三節 團體成員回饋分析39第四節 綜合討論42第五章 結論與建議46第一節 結論46第二節 建議46參考書目一、中文部分49二、英文部部49附錄附錄一 實驗讀物基本資料一覽表54附錄二 QOO小團體輔導課程方案55附錄三 單元回饋單66附錄四 團體總回饋單67附錄五 團體輔導觀察記錄表69附錄六 團體成員回饋內容70附錄七 團體觀察輔導記錄彙整表78表 目 錄表 次 說 明 頁碼表3-1-1 研究樣本簡表24表3-2-1 單親兒童等組前後測實驗設計表25表3-4-1 讀書治療實驗方案之活動單元28表4-1-1 兩組受試者在各自我概念分量表前測、後測、追蹤測量得分之平均數與標準差31表4-1-2 兩組受試者在自我概念後測及追蹤測量各依變項之組內迴歸同質性考驗結果32表4-1-3 兩組受試在家庭自我概念後測得分之單因子共變數分析摘要表33表4-1-4 兩組受試在學校自我概念後測得分之單因子共變數分析摘要表33表4-1-5 兩組受試在外貌自我概念後測得分之單因子共變數分析摘要表33表4-1-6 兩組受試在身體自我概念後測得分之單因子共變數分析摘要表34表4-1-7 兩組受試在情緒自我概念後測得分之單因子共變數分析摘要表34表4-1-8 兩組受試在自我概念量表後測得分之單因子共變數分析摘要表35表4-1-9 兩組受試在家庭自我概念追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表35表4-1-10 兩組受試在學校自我概念追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表36表4-1-11 兩組受試在外貌自我概念追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表36表4-1-12 兩組受試在身體自我概念追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表37表4-1-13 兩組受試在情緒自我概念追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表37表4-1-14 兩組受試在自我概念量表追蹤測量得分之單因子共變數分析摘要表38表4-3-2 團體回饋單中對活動課程看法各題項分數之平均數與標準差40表4-3-2 團體總回饋單中自我成長的看法各題項分數之平均數與標準差40圖 目 錄圖 次 說 明 頁碼圖3-5-1 實驗設計流程圖30讀書治療對單親兒童自我概念影響效果之研究第一章 緒論本章目的在於敘述本研究的動機與目的，依此提出研究假設，並對本研究相關名詞明確界定，最後提出本研究結果在推論上的限制。第一節 研究動機近年來，社會環境的變遷，離婚率急劇增加，家庭結構產生明顯的變化，相對的，單親兒童的人數也與日俱增。就研究者所服務的學校台南市西門國小來說，全校學生三百六十人，父母離婚或分居的學生人數六十四人，占全校學生17.8。內政部（民92）最近統計資料顯示九十一年離婚對數為六萬一千二百一十三對，離婚率千分之二點七三，較八十三年離婚對數三萬一千八百九十九對，離婚率千分之一點五一，無論在離婚對數與離婚率皆成倍數成長，足以顯示此種社會現象的嚴重程度。家庭是兒童成長中最重要的場所，對個人許多方面影響深遠，尤其早期生活經驗對個人的影響更是深遠（Shulman & Moask, 1988）。發展中的兒童需要愛、穩定的、不變的、融洽且恆久的家庭生活。穩固的環境是孩子發展的根本條件，健全的家庭對兒童身心及人格的發展具有相當重要的地位，缺乏心理上安全依附的父母將會使兒童傾向於行為的偏差（Cheung & Liu , 1997）。楊妙芬（民82）指出影響國小兒童心理發展最大的因素是父母死亡或離婚，亦是兒童在小學階段所面臨的兩大危機。同樣的，Wallerstein和Blakeslee（1990）認為單親兒童失去一些對他們發展而言最基本的東西家庭結構；這是兒童成功地登上發展階段的鷹架（scaffolding），它幫助兒童生理、心理和情緒提昇至成熟的境界（引自Abbott & Meredith, 1997）。再者，家庭組織和環境的改變，導致家庭動力的調整、再結構，成為兒童生活的壓力；不論是兒童與成人都會產生角色與行為的修正。而特定的家庭事件（例如目睹雙親衝突與緊張氣氛、家庭組成份子的改變、搬家等），也將直接加重兒童的壓力（Carlson & Corcoran, 2001）。是以，家庭對兒童發展有其關鍵地位，家庭中其中一位父母失去或離開，無論在提供兒童智能、情緒與道德發展的環境品質也隨之降低；而離婚事件導致家庭結構的改變及衍生的生活壓力，更直接或問接的影響兒童生理、心理、社會、情緒的發展，是教育工作者不得不重視的問題。父母離婚的兒童其心理是較脆弱的，離婚事件增加兒童不適當的心理適應的危險。研究顯示（Weitoft, Hjern & Aglund, 2003）父母之間的衝突所造成的敵意形成負面的家庭環境，使得兒童覺得有壓力、變得不快樂和沒安全感。Kelleher，Mclnerny，Gardner，Childs和Wasserman（2000）調查從1979至1996年間被臨床心理治療師認定為社會心理問題的四歲到十五歲患者從6.8增加至18.7，這些社會心理問題的增加有很大的因素來自於單親家庭比例的增加。Lindner，Hagan和Brown（1992）亦指出父母離婚的兒童較可能顯現偏差行為、學校問題、和兒童時期的心理不適應（引自White, 1994）。Wallerstein（1979）也在單親家庭的兒童中發現較多負面行為，例如悲傷、不安、慌張、經常哭泣、更多的退縮、沮喪、較低的學業成就（引自Randall, 1981）。Wallerstein和Kelly（1980）經過五年的時間，研究60個離婚家庭，發現超過90的孩子最初會感到震驚、非常害怕、或極度的悲傷；一半的孩子害怕永遠被離開的父母抛棄；多數孩子感到失望，被拒絕、憤怒和罪惡感；甚至五年之後，還有37的孩子仍覺得十分不快樂和沮喪（引自Muehlenberg, 2002）。由此可見，破碎家庭使孩子傾向於心理不適應與各種情緒失調，最後衍生出偏差行為與學校問題。近代研究中發現指出自我概念是一個人心理健康與否的重要指標，亦是影響個體在社會方面或是情緒方面健康的重要因素（Horns & Abbott, 1985 ）。雖然家庭結構對於兒童自我概念的負面影響的觀念並未得到所有研究的支持，國家意見研究中心（National Opinion Research, 1972）的調查顯示再婚家庭子女和一般家庭子女的自我概念僅有些許的差異（引自Horns & Abbott, 1985）。Raschke和Raschke（1979）的研究也未發現家庭結構對兒童自我概念的負面影響。但是許多研究仍顯示自我概念的差異與家庭型態有關，來自正常家庭子女描述自己有較好的自我概念。Parish和Young（1977）發現與正常家庭子女比較，單親家庭子女的自我概念較低（引自Horns & Abbott, 1985）。Parish, Dostal和Parish（1981）的研究亦顯示相同的結果，5-8年級單親家庭兒童的自我概念顯著低於其他兒童的自我概念。有趣的是，Raschke和Raschke (1979)以三，六，八年級兒童為樣本，研究結果雖然未顯示家庭結構並對兒童的自我概念產生顯著的影響，但知覺家庭內嚴重衝突的兒童卻有顯著較低的自我概念。由此可看出，父母的衝突對兒童的自我概念產生負面影響，遠超過家庭結構對兒童的影響。因此，因父母離婚而導致單親家庭的兒童，在家庭結構改變的過程中，面對目睹父母衝突而產生恐懼的情緒、擔心被父母抛棄、拒絕與不安全種種行為時，兒童對他們的自我概念明顯混淆，隨之而來的是學業成就、攻擊行為及人際關係的窒礙等多樣的負面行為。既然，家庭結構改變對兒童自我概念有其潛在的危險，再者，單親事件對兒童心理與社會的調適產生嚴重的影響，正向的自我概念有助於強化個體社會及情緒的功能，因此，發展單親兒童更積極的自我概念以幫助適應家庭、社會環境的改變，確有其必要。Sridhar和Vaughn（2002）指出讀書治療可以改善學生的自我概念與行為（引自Forgan, 2002）。讀書治療提供兒童更多的覺察，從故事中兒童看見自己和別人、產生認同、瞭解自我、肯定自我的優點、接納自己的缺點、學習與人產生更多的互動，建立更積極的自我概念，提高兒童社會心理的適應。再者，讀書治療是一種經濟可行的心理治療法（施常花，民77），因此，本研究即企圖以讀書治療的團體諮商方式，針對單親兒童進行介入輔導，增進其自我概念。第二節 研究目的與假設壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究的主要目的如下：一、 探討讀書治療方式對國小單親兒童自我概念之立即性輔導效果。二、 探討讀書治療方式對國小單親兒童自我概念之追蹤性輔導效果。三、 以本研究結果，提出具體建議，做為單親兒童自我概念輔導策略的參考。貳、研究假設根據前述的研究目的，本研究提出下列研究假設：1-1 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在家庭自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。1-2 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在學校自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。1-3 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在外貌自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。1-4 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在身體自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。1-5 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在情緒自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。1-6 單親兒童在經由讀書治療後，實驗組兒童在自我概念量表之得分顯著優於控制組。2-1 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在家庭自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。2-2 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在學校自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。2-3 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在外貌自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。2-4 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在身體自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。2-5 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在情緒自我概念分量表之分數表現顯著優於控制組。2-6 單親兒童在經由讀書治療六週後，實驗組兒童在自我概念量表之得分顯著優於控制組。第三節 名詞釋義茲針對本研究中有關的重要名詞說明如下：一、 讀書治療讀書治療是諮商員利用圖書當媒介，激發當事人產生新的認知、態度與行為以解決問題的心理治療方法（王萬清，民88）。本研究所指的讀書治療是研究者綜合學者讀書治療的資料和應用，設計出讀書治療輔導方案，配合各單元目標，講述經過挑選的童書及繪本，並輔以問題的討論的過程。二、 單親兒童就家庭結構來說，單親家庭其實就是核心家庭（nuclear family）因故破碎或解組後延伸形成的一種家庭型態（莫惠玲，民92）。本研究所稱單親兒童，是指西門國小四、五、六年級學童，父母離婚或分居的學生而言。三、 自我概念自我概念是指一個人對自己的形象及有關人格特質所持有的整合知覺與態度（郭為藩，民85）。也就是個人對自己多方面的知覺、看法和評價。本研究所稱自我概念，是指受試者在吳裕益、侯雅齡（民89）編製的國小兒童自我概念量表上所得的分數，分數愈高表示自我概念愈佳，反之則表示自我概念愈差。第四節 研究限制本研究採等組前後測實驗設計，雖然經過周詳的實驗設計，由於主觀與外在條件因素的影響之下，在研究結果的推論上仍有下列限制：一、 本研究係以單親兒童為研究對象，施以讀書治療取向的團體諮商，若推論到不同特質的團體，應考慮此一因素。二、 本研究的單親兒童是指父母離婚或分居的兒童，父母一方死亡並不在此研究的範圍，因此，在推論上應考慮此一限制。三、 本研究設計採同質團體進行團體諮商，推論至不同研究設計的團體，亦應考慮此一限制。四、 本研究的實驗活動方案由研究者親自設計和帶領，研究者的人格特質、學識基礎等因素，可能會影響研究結果。第二章 文獻探討本章旨在就研究主題相關之重要論據及實證研究文獻進行探討，以作為本研究之理論基礎與依據。本章共分讀書治療的理論與實施、單親事件對兒童的影響、自我概念的相關理論及讀書治療的實證研究等四節。第一節 讀書治療的理論與實施讀書治療最早運用於古希臘，成為近代科學的心理治療則始於美國。讀書治療的概念起源於閱讀可以影響一個人的態度和行為，認為圖書是影響、塑造及改變個人價值的重要媒介。讀書治療假定當事人認同圖書材料裡與自己相類似的人物，有助於釋放情感、生活中獲得新的方向、提昇新的互動方式。時至今日，讀書治療已廣泛運用於各層面，成為一種有用的諮商工具。以下分別就讀書治療的定義、讀書治療的心理歷程、讀書治療的實施敘述於后：壹、讀書治療的定義讀書治療（bibliotherapy）最早是在醫院及精神病院中實施，其原文bibliotherapy，其中Biblio是由希臘字衍生而來，意思是書，therapy指的是治療。一九六一年，韋氏新國際辭典第三版（Websters Third New International Dictionary）重新為讀書治療下定義，並於一九六六年為美國圖書館協會認定（American Library Association）。其定義為：在醫學及精神科中，選用適當的閱讀材料，作為治療的輔助工具，並透過直接的閱讀，幫助病人解決其個人問題（引自吳淑玲，民90）。1940年後，讀書治療逐漸推廣至學校輔導、教室和有關教育的領域之中（辜綉晶，民87），一些學者對讀書治療下不同的定義，分列如下：Pardeck和Pardeck（1984）將讀書治療定義為在讀者與閱讀材料間的動力性互動過程，這種歷程在有技巧的指導者之引導下則可產生治療性的改變。劉焜輝（民78）認為讀書治療是心理治療的一種方式，乃讓當事人閱讀與其問題有關連的主題，互相交談閱讀感想，以增進當事人對自己的了解，達到治療的功效。王萬清（民88）定義讀書治療是諮商員利用圖書當媒介，激發當事人產生新的認知、態度與行為以解決問題的心理治療方法。吳淑玲（民90）認為讀書治療是由相關專業人員，選定適當材料作為治療的輔助物，引導當事人閱讀，達到治療效果的過程。綜合上述學者的定義，讀書治療是諮商者以圖書為媒介，提供生活經驗的隱喻，使當事人對所閱讀的圖書產生情緒上的回應，這是一種動力式的互動過程，過程中藉由引導式的討論來完成治療目標的一種治療方法。貳、讀書治療的心理歷程讀書治療強調當事人對圖書的情緒回應，在諮商員、圖書材料及當事人三者之間產生互動的過程。當事人在閱讀的動力過程中所經歷的心理歷程，各位學者有不同的見解，分述如下：Russell和Shrodes（1950）認為讀書治療的心理歷程分別為認同（identification）、淨化（catharsis）和洞察（insight）（引自辜綉晶，民87）。一、認同認同開始於讀者和故事中角色的結合，讀者在閱讀的過程中不知不覺中與他相似或某方面對他有價值的給予了解和認同。透過對故事角色的認同，重新體驗自己的經驗。二、淨化讀者和故事中人物建立認同感後，他們可以體驗其感覺和情緒，與故事人的人物分享動機、衝突和情緒，並將自己的緒緒抒發。三、洞察 讀者從故事中的人物看見了自己的行為、動機、需要及問題。他會分辨自己和故事角色的異同，從書中人物解決問題的過程中學習到重新面對自己所面對的問題，並尋求、發現其他的解決辦法。Hynes和Hynes-Berry（1986）認為讀書治療心理歷程必須經過四個階段：一、認知（recognition）讀者在閱讀圖書時，認同故事中人物的經驗、行為或問題。讀者會因對某些句子所傳達的概念或訊息有所覺察，而導引出過去視為平常的事或未曾意識到的情感，這是接觸自己的開始。二、檢視（examination）讀者檢視自己的感覺和觀念，反省究竟哪些感覺、反應對自己具有真正的意義，逐漸釋放個人的情感。三、比較（juxtaposition）讀者檢視故事中的意像、人物和情境或觀念而產生了新的感覺與觀念，並與故事中主角的經驗和觀念作相互對照，可使對問題做更深的檢視。四、自我應用（application to self）經過認知、檢視、比較之後，讀者將自己的行為態度和問題加以融合，評估改進。王萬清（民88）綜合多位學者對讀書治療心理歷程的闡述，提出了六階段心理治療歷程：一、投入當事人專注於故事內容，並選擇知覺故事的主角和事件。二、認同當事人對故事主角、事件、背景產生認知，並依個人的背景、知識經驗進行理解，形成喜愛的感受。三、投射當事人試圖以主觀的經驗解釋主角的行為和遭遇，並積極地投入情感和智慧，參與解決問題或困境的行動。四、淨化當事人對故事中的主角產生移情，暫時忘卻自己的身分，進入主角的故事，借用主角的眼睛、耳朵和思想去感受情緒的發展及故事中的人際關係，之後再回到現實世界中，省察剛才的反應及其影響。五、領悟當事人將自己和故事中的主角比較，對自己的觀念、行為產生調適的作用，並重新建構新的觀念。六、應用當事人形成新觀念後，採用角色扮演的方式模擬新的行為模式，或在腦海中塑造心象，預演新的情境與行為反應。最後在真實情境中探取行動，使領悟的觀念能夠付諸實踐。綜觀上述學者的看法，讀書治療的心理歷程是兒童投入閱讀的過程中，對故事內容及相似經驗產生認同，並將自己的主觀經驗投射其中，兒童在移情的過程中疏解緊張的情緒，情緒的緩和，並獲得領悟與洞察，調適與建構新的觀念，最後修正自己的行為與態度。參、讀書治療的實施讀書治療提供生活經驗的隱喻，幫助兒童將他們的想法與感覺表達出來，並學習新的方法處理問題。茲就材料選擇與實施步驟分別說明如下：一、材料選擇Morris-Vann（1979）認為讀書治療的使用成功與否是在於一本好書的蒐集與應用（引自辜綉晶，民87）。為使兒童認同、投射與移情，故事內容反應出生活經驗隱喻的適當性就愈顯重要，它有助於兒童將自己生活經驗與其聯結。就材料的選擇而言，學者提出考慮與注意的部分，分述如下：Schrank（1982）認為對兒童實施讀書治療時，在書籍的選擇上需注意讀物內容是否符合兒童的興趣與問題？是否富含生活意義？是否適合兒童閱讀程度？是否有提供抉擇的問題與情境？從故事中是否能摘要出潛在的生活原則？書中人物是否能讓兒童產生認同？Hynes和Hynes-Berry（1986）提出三個考慮向度：（一）考量主題內容：易於理解、積極的主題，在內容方面宜取具有模糊特性和幽默的作品，如此才有較大的討論空間。（二）考量材料長短：材料不宜過長，以利於有充分時間討論。（三）考量對象特質：年齡、教育程度、生理狀況和生活型能等都是在選擇圖書材料時需考量的因素。施常花（民77）綜合多位學者的看法，提出選擇讀書治療材料需注意的地方：（一）材料需符合讀者的個別需要與問題。（二）材料需符合讀者的閱讀能力、背景、年齡、經驗範圍、注意力幅度與閱讀興趣。（三）材料應力求符合優良的文學特質。（四）材料需能啟發教育的療效作用。歸納而言，讀書治療材料選擇時需以兒童特質為核心，考量兒童的需要、興趣、能力與經驗。並配合諮商的目標選擇內容具模糊特性，長短適中、無論在內容的舖陳與圖畫皆具引吸性的讀物。二、實施步驟就整個讀書治療的程序而言，Pardeck和Pardeck（1984）分為準備（readiness）、選書（selection of books）、實施（introducing the books）及後續活動（follow-up strategies）四個階段。另外，Morris-Vann（1979）認為在進行讀書治療團體時，可依下列步驟實施（引自辜綉晶，民87）：（一）歡迎：輔導者以一種輕鬆、積極的語調來解釋此活動的設計。（二）評估團體，討論規則：學生探討他們所定的規則，規則可能包括：輪流說、考慮成員說什麼、寫下什麼、跟隨主題、與成員分享消息.等。（三）介紹書籍：簡略介紹書籍是可被閱讀和討論的。如果可能的話，給兒童一份。（四）閱讀或傾聽故事：輔導者或學生可以閱讀讀物，當兒童傾聽故事時，他有一些經驗：1.認同：兒童認同他、父母、朋友與故事主要角色。兒童可認識並分享一些相同的角色，如：角色、年齡、性別、情感、問題、衝突及團體倫理。2.替代別人的經驗：認同之後，兒童開始分享較廣的動機和衝突，使之成為個人經驗。兒童考慮替代行為，解決角色的衝突。3.淨化：著重於故事裡人物角色解決他們的衝突問題，提供一個心靈上的解放。當角色勝利時，兒童緊張的心情可獲得解放。兒童開始了解更高層的衝突，及其他人也有此相似的問題。4.洞察：當兒童的緊張獲得解放時，兒童獲得了澄清和新的洞察，了解了他的衝突。（五）討論：討論是非常重要的，它是一種發展洞察的動力。經過與其他人的討論，主角的經驗可再次重新體驗，並且在客觀程度上加以分析，團體中個體的情感可提出分享和討論，成為了解自己和別人的工具。閱讀之後，討論在讀書治療階段是重要的步驟。它可解決衝突、獲得對此事件的洞察及更多的因應行為。（六）後續活動：後續活動可提高學生察覺自己的情感、想法、價值和行為。這些活動整合認知、影響的範圍、至指導及諮商的階段。（七）解決衝突/改善態度和行為最後一個步驟是解決問題和行為、態度的改變。經過討論產生洞察，和後續活動，而獲得改變。三、問題引導的原則：成功的讀書治療需要有意義的討論。研究（Pardeck & Pardeck, 1984）建議閱讀書本後伴隨討論或諮商，有助於讀書治療的效果。Corneet和Cornett（1980）具體列出問題討論的順序，來引發當事人的反應。1. 用你的話說一說，你讀到了些什麼？2. 故事中的主要問題是什麼？為什麼存在這些問題？3. 故事中的主角發生了什麼事？為什麼？4. 故事中還發生什麼事？為什麼？5. 你覺得主角的感覺是什麼？6. 故事的主角做了哪些改變？他們為什麼產生了這些改變？7. 假如你是故事中的主角，你會怎麼做？為什麼？你有過相類似的經驗嗎？這個情境可做怎樣的改變？8. 這個故事要告訴我們什麼？現在你對這個故事有什麼樣的看法？Schrank（1982）也提出讀書治療討論的步驟及問題：1. 回憶或摘要故事：包括故事中發生了什麼事？所談論的是什麼？2. 確認主角的感覺：包括主角做了什麼事？他覺得如何？你為什麼認為他會那樣想？3. 確認自己與主角的狀況：包括你曾經遇到相同的問題嗎？你曾經有與主角相同的感覺嗎？4. 探尋結果：包括主角的行為是不是引起了改變？他做了其他事嗎？5. 歸納結論：包括這個故事告訴我們什麼？你同意主角這麼做嗎？如果是你，你的做法和他不同嗎？如果你和主角一樣，遭遇到相同的問題，你會有一樣的做法嗎？Kelly（1990）建議可採用下列三種提示來鼓勵兒童以口頭或書寫的方式來反應內容：1. 在這故事中你注意到什麼？2. 看完這個故事，你的感覺如何？3. 這個故事使你想起生活中什麼事？Rothlein和Meinbach（1991）認為在讀書治療中所提出的問題，分為四大部分：1. 主角發生了什麼事？2. 主角如何處理這些問題？3. 你是否同意主角解決問題所使用的方法？4. 你還有什麼其他的方法呢？綜合上述學者的建議，讀書治療實施過程中問題引導的原則應基於幫助兒童產生認同、投射、移情、淨化、比較、洞察與應用的心理歷程，在問題的設計中應配合此原則，循序漸進，減少學生的恐懼，使其分享每個人的看法，而得到淨化與洞察，改變對困難情境的反應。第二節 單親家庭對兒童的影響離婚或失去父母對任何年齡的孩子來說都是難以調適的，大部份的人們都同意離婚對孩子而言是有害的。但是最近的心理學家發現單親家庭比父母經常吵架的雙親家庭好，亦即家庭的品質較家長的數量來得重要(NAESP,1980)。然而，即使離婚最後可能証實對孩子有利，但家庭破碎剛開始的危機是孩子一生中最難渡過的一個時期（Disibic, 1981）。不管離婚後可能的家庭環境變得如此得好，在這段危機時所感受到的壓力通常會影響孩子的表現。兒童必需適應一個新的家庭結構及生活型態來取代原來熟悉的雙親家庭，即使他在原有家庭的生活已經非常痛苦，這個過程仍然使兒童感到恐懼、焦慮和不安。再者，Raldwin和Skinner（1989）認為父母和孩子可能影響彼此的行為和煩惱，這種相互的關係特別容易顯現在單親家庭中；在某種程度上因為單親父母與孩子彼此互相依賴，相互的關係可能特別顯著（引自Cheung & Liu, 1997）。兒童可能感受到單親父母的壓力與情緒，對身心的發展產生不利的影響。然而單親家庭的轉變也有可能發展良好的心理調適與社會適應。一些研究發現單親兒童經歷危機後，較為成熟、具同情心、較獨立及內控歸因。根本原因在於社會經濟的資源，及父母參與、支持與訓練的程度對兒童的發展有更具影響（Demo, 1992）。是故危機能否順利渡過，攸關兒童未來身心發展與社會適應。以下分項探討單親家庭對兒童發展與學校適應的影響。一、人格發展方面單親兒童在人格發展可能出現的問題包括自我概念、性別角色認同和道德發展三方面。在自我概念方面，Parish, Dostal和Parish（1981）研究顯示5-8年級單親家庭兒童的自我概念顯著低於其他兒童的自我概念。在性別角色認同方面，單親家庭剝奪子女楷模學習的對象，另外，社會對單親家庭的偏見可能傷害兒童性別角色的發展（Phillips, 1976）。Sack（1985）的研究亦發現四歲小孩在性別角色發展上的不安。在道德發展方面，Hoffman（1973）發現單親兒童與正常家庭兒童在道德的行為有顯著差異（引自Featherstone & Cundick, 1992）。Santrock（1975）研究亦顯示沒有父親照顧的男孩在道德發展較為不利。二、情緒發展方面居住在單親家庭的兒童處於高度社會心理調適困難的危機中。離婚或父母去世後新家庭形成的過程對兒童可能形成很大的壓力情境，使得兒童情緒發展受到影響。Shaw，& Winslow和 Flanagan（1999）結果顯示在即將離婚的家庭，父母的衝突對兒童早期內在情緒困擾的發展扮演重要的角色。兒童在離婚前的家庭環境中，面對父母之間的爭吵、衝突，因而煩惱、痛苦與焦慮等內在的情緒困擾（Yaanila, Laitinen & Moilanen, 2002）。有些研究發現父母離婚會使兒童產生分離焦慮與恐懼被遺棄。父母離婚以後，兒童的日常生活可能有所改變，以及遭受經濟及社會壓力，包括面對新的家庭、朋友、學校、以及和一位有焦慮、憂鬱的父親或母親一起生活，導致兒童產生失眠、做惡夢、食慾減退和一般性焦慮病狀等身心失常現象。Wallerstein和Kelly（1980）即指出離婚家庭的學齡兒童存在較高比率的內在情緒困擾與失調，這些內在的情緒困擾可能反應出兒童對父母衝突不成熟的認知，有時是立即顯現出來，有時表現於孩子以後的生活（引自Muehlenberg, 2002）。三、社會化發展方面家庭提供兒童學習和社會化的脈絡，家庭環境的品質與特性對兒童亦有重要的影響。家庭結構的改變形成家庭失能的現象，無論是貧窮或是教養方式不良，對兒童的社會化都產生不利的影響。Amato（1993）研究指出：比起雙親家庭的兒童，單親家庭兒童從父母得到較少的經濟和情緒上的支持、實際的幫助、資訊、引導和監督、以及較少的成人互動與角色楷模，這些因素促使單親兒童的社會化產生困難（引自Abbott & Meredith, 1997）。另外，兒童為逃避家庭的困難，可能提早脫離家庭環境，自然接受較少的父母教養和社會化（Carlson & Corcoran, 2001）。四、學校適應方面任何時候面對生活型態的改變或極端焦慮的問題，兒童無可避免的經驗情緒的分裂及轉變，這將顯現在個人其他領域的表現，例如學業成就。Randall（1981）指出當孩子帶著他們的問題到教室，負向行為將會出現，這將會妨礙他們的學業成就。美國小學校長協會（Nation Association of Elementary School Principals）在1970-1980針對14州，18000個學生的調查研究中，斷定單親家庭子女較雙親家庭孩子在學校表現出較低的學業成就。許多研究也提及來自雙親家庭的孩子較不完整家庭的孩子，在教育方面傾向表現得較好、受教時間較長（Muehlenberg, 2002）。相反的，單親兒童有較高的比率會逃學、休學、被退學、紀律的問題及因學校成績不及格而被退學（Disibic, 1981）。另外，可能是由於社會對單親的刻板印象，遂造成單親子女的自卑，所以單親子女較少親密朋友，也較少和朋友相處或參與社交活動（黃德祥，民71）。研究顯示單親兒童的人際關係較一般家庭兒童差。楊妙芬（民84）亦指出單親兒童缺少了愛的根基，對愛不能回饋，因缺乏安全感與歸屬感，故對朋友不能熱誠接待，人際關係較差，不能合群，對不和諧人際關係也較敏感。五、行為困擾方面許多研究顯示出單親家庭和兒童（特別是男孩）行為問題之間有所關聯。父母離異的兒童，情緒上會出現許多的挫敗感和失落感、缺少父母的監督、較差的社會化、學校適應不良，這些反應將會出現在兒童的偏差行為上。Demo和Accock（1988）研究證實單親父母較少參與孩子的學校工作，產生較少父母的影響，並發現單親父母較難去監督和規範他們的孩子，單親家庭形成的過程，這些因素導致單親家庭青少年表現出高比率的偏差行為（引自Demo, 1992）。甚至小學教師亦覺得單親家庭男孩的行為問題顯著高於完整家庭的男孩，表現出上課較不專心與較多的問題行為（Disibic, 1981）。綜合上述所言，單親家庭經歷生活上重大改變，使得在單親家庭的群體中存在著許多危險因素，例如：貧窮、父母憂鬱的心情、不當的教養方式，這些危險因素使兒童陷入人格發展、情緒發展、社會化發展、學校適應與行為困擾的危機中，而產生不利的影響。是故，學校教師及輔導人員應透過各種方法協助單親兒童克服這些危險因素，致使身心得以正常發展。第三節 自我概念的相關理論自我概念是個人對自己以及對自己與外界關係之看法，是個人人格結構的核心，許多哲學家及心理學家也各自表達對自我的看法。早在西元前四、五世紀，希望哲學家蘇格拉底就提出了知汝自己（know thyself），啟發人們對自我的探索。以下分別就自我概念的意義、自我的結構與特徵、單親兒童自我概念的相關研究敘述如后：壹、自我概念的意義James將自我定義為：自我是自己所知覺、感受與思想為一個人者（郭為藩，民85）。其中可區分為二部分：一為客體我（self as known），是指被認同、被感受、被知覺的客體；二為主體我（self as knower），是指個體能經驗、知覺、感受、並能認知客體的主體（郭為藩，民85； Modell, 1993）。社會學者Cooley曾提出鏡中自我（looking glass self）的概念。他認為每個人對他人而言都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情，個體透過與他人的互動，設想他人對自己的看法，藉由投身於他人的角度以反觀自己的行為，形成其對自己的看法與評價（Burns, 1984）。Mead（1934）也強調社會互動的重要，並透過概括他人（generalized other）的觀念來闡釋個體的自我概念。他認為一個人之所以能夠知道他自己，並能對自己採取行為，主要是根據別人對他反應的態度與感情而決定（引自王清龍，民81）。Sullivan認為自我是經由與他人接觸時的感受經驗，別人對他的褒貶評價，及對他的反映性評估（reflected appraisal）或知覺發展而成的（洪光遠、鄭慧玲譯，民84）。亦即別人評估自己的方式與結果會成為個體評估自己的方式與結果。Makus將自我視為是一組描述自我特性的知識結構或基模（schema）。個體將與自己有關的經驗，以內在表徵的方式，組織成為自我基模，並以此自我基模，對社會環境中的有關刺激，進行理解與解釋（引自楊文玫，民83）。亦即自我是一組有關自己的認知基模，這些基模能幫助我們瞭解社會環境中與自己有關的刺激（張玉潔、胡志偉，民80）。郭為藩（民85）認為自我概念是一個人對自己的形象及有關人格特質所持有的整合知覺與態度；它並不是天賦的實體，只是一種概念性的構設，其形成與發展乃是長期的人際關係交互影響的結果。綜觀上述所言，自我概念是個體在長期與他人互動後，主體我主觀覺察他人對不同層面客體我的評價所產生對自己綜合性的看法，並形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適外界對客體我的評價而調整與改變的知識結構。其中包括下列幾個要素：1. 自我概念是個人對自己多方面的綜合看法。亦即個人對其自身及環境主觀的想法與態度，其中包括許多層面，例如對自己的軀體及其部位，對其能力，對家庭、學校、社會、他人及社會價值等態度。2. 自我概念是個人與他人互動交往的過程中形成的。在互動中，個體想像自己在別人心目中的形象，站在別人的角度來思考別人對此形象看法的結果；亦即個人從別人對自己的反應和評價中形成對自己的看法。3. 自我概念是以內在表徵的方式加以系統組織的自我基模。個體在顯示出對自我及外物的態度之後，個體將此態度，形成個人對自己的一種認定，以基模的方式將此認定系統組織，並在往後與外界的互動中主動調整。貳、自我概念的結構與特徵一、自我概念的結構James認為自我概念包括物質我（material me）、社會我（social me）與精神我（spiritual me）三個構成要素（Burns, 1984）：Fitts認為自我概念可分（引自洪若和，民84）：（一）外在架構：1.生理自我（physical self）：2.道德倫理自我（moral-ethical self）：3.心理自我（personal self）：4.家庭自我（family self）：5.社會自我（social self）：（二）內在架構：1.自我認同（self identity）：2.自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance）：3.自我行動（self behavior）：郭為藩（民85）從兩種角度來探討自我結構：（一）由自我的組成分析，自我包括：1.軀體我（corporal self）：2.社會我（social self）：3.心理我（psychological self）：（二）由動態、形勢、性質的角度分析，自我包括：1.投射我（projective self）：2.現象我（phenomenal self）：3.理想我（ideal self）：綜觀上述學者看法，自我概念的內涵大致可分成三個向度：自我的內容、自我的性質和自我的評價。自我的內容包括生理自我、道德倫理自我、心理自我、社會自我、能力自我；自我的性質包括投射我、主觀我和理想我；自我的評價包括自我認定、自我接納及自我行動。二、自我概念的特徵Shavelson，Hubner和Stanton（1976）提出自我概念階層模式，認為自我概念的特徵如下：（一）有組織的（organized）：個人的各種經驗組成了自我概念的基礎，為了減低個人對自我知覺的複雜性，個人會將這些知覺轉譯成較簡單的類型，加以組織和賦予意義後存於個人的認知系統內。（二）多層面的（multifaceted）：自我概念包括許多層面，至少包括學業的自我概念、社會的自我概念、情緒的自我概念及身體的自我概念等方面。每一特殊層面涉及個人的獨特經驗或團體有關的領域。（三）階層的（hierarchical）：自我概念是呈現階層性的，從階層的頂端概括性自我觀念，逐漸向下細分為各種特殊層面的自我概念，到最底層特殊情境下的具體行為經驗。（四）穩定的（stable）：自我概念的穩定性由上往下遞減，也就是說，概括性自我概念較穩定，而底層的特殊情境下的具體行為經驗的穩定性最低，會隨著情境的變動而有所變化。而概括性自我概念若要發生改變，必須有許多特殊情境改變其才會受到影響。（五）發展的（developmental）：自我概念隨著年齡的增長與累積的經驗會逐漸分化成不同的向度、層面的自我概念。幼兒的自我概念是整體的，未分化的，當兒童能協調並統整自我概念的各部分是，就是具備多層面結構的自我概念。（六）評價的（evaluative）：個人不只在某一特殊的情境下發展出對自己的描述，還會形成對自己的評價，並感受到自尊或自我接納。評價的向度可能因人或情境的不同而顯示不同的重要性。Montemayor和Eisen（1977）認為自我概念的發展將隨著年齡及認知的發展而更具寬廣的內容及知覺組織的特性，分述如下：（一）愈來愈多的訊息進入愈高層次的自我概念之中。（二）自我知覺漸漸具有區辨性，包含更多次級的分類。（三）在一般的情境中，自我概念會愈顯穩定。（四）自我概念更具有內在的一致性。（五）成人的自我概念能統整更多的矛盾。（六）早期自我概念的發展較易受外在事件的影響，年齡愈大則受內在的參考架構、價值及個人知覺影響較大。（七）自我概念逐漸成為行為的核心要素。綜合言之，自我概念是一個多層面，有組織，呈階層性，且具有相當的穩定性與發展性的認知系統。此系統是在社會情境下，透過互動經驗到自己或他人的評價，不斷地同化與調適而形成個人對自己各方面的知覺，而逐漸趨於穩定、一致與區辨性，是以自我概念是可以塑造的。此外，自我概念會影響到個體的行為和期望，亦即個人對自己的知覺會影響到個人外顯的行為，同時個人外在的行為表現的結果也會影響個人對自己的看法。因此，自我概念與表現行為是交互影響的，亦可能產生自我應驗的效果。參、單親兒童自我概念的相關研究自我概念是個人對自己多方面的綜合看法，家庭結構的破裂導致家庭功能（包括經濟、社會、教養、心理）的改變，可能影響自己對家庭的看法、影響兒童在學校的表現、人際互動及價值觀，因而對單親兒童的自我概念造成不利的結果。 長久以來，單親兒童自我觀念的發展經常是教育、心理學家的焦點。許多研究顯示自我概念的差異與家庭型態有關，來自正常家庭子女描述自己有較好的自我概念。Parish和Young（1977）發現與正常家庭子女比較，單親家庭子女的自我概念較低（引自Horns & Abbott, 1985）。Parish, Dostal和Parish（1981）的研究亦顯示相同的結果，5-8年級單親家庭兒童的自我概念顯著低於其他兒童的自我概念。國內學者（楊妙芬，民84；劉氷元，民77）研究顯示單親兒童的自我概念較不積極。有趣的是，Raschke和Raschke (1979)以三，六，八年級兒童為樣本，研究結果雖然未顯示家庭結構並對兒童的自我概念產生顯著的影響，但知覺家庭內嚴重衝突的兒童卻有顯著較低的自我概念。但有些研究結果卻不支持家庭結構對兒童自我概念造成負面的影響。國家意見研究中心（National Opinion Research, 1972）的調查顯示再婚家庭子女和一般家庭子女的自我概念僅有些許的差異（引自Horns & Abbott, 1985）。Long（1986）分別以青少年與國小學童為研究對象，研究結果皆顯示：家庭結構並不是影響個體自我概念發展的關鍵。Raschke和Raschke（1979）的研究也也未發現家庭結構對兒童自我概念的負面影