生命教育是对生命意义.doc

生命教育是对生命意义、价值的认知与提升，是课程文化的应有命题。课程文化理应关注、研究并立志解决生命过程中的一些突出问题，例如，电脑与网络对青少年成长的影响问题，教育教学与“回归生活”的问题等。笔者认为，这些问题的研究与解决，已迫在眉睫。截至2004年6月底，中国互联网用户已达8700万，其中1/3是学生。据调查显示，中国未成年人有“网瘾”者的比例达14.8%，按此比例推算，仅北京市中学生对网络成瘾者就高达13.65万人，而且这一数字还在迅速增加。13客观地说，网络有积极的一面，但也有消极的一面，负面影响主要有：网络信息垃圾易使学生受到毒害；网络交往的虚拟性易造成人际情感的疏远；网络行为的隐蔽性易引发学生人格分裂；网络游戏易导致学生醉迷其中荒废学业。14如何帮助孩子戒“网瘾”，治愈“网络成瘾症”，已成为一个迫在眉睫的研究课题。我们的文化与课程要向学生明确指出：电脑是工具，而不是玩具；15电脑不能支配与指使人脑；我们的课程文化应积极引导学生正确体验“生命的深度与理想的高度”，而不仅仅是一般意义上的“回归生活”。“教育向生活世界的回归”，不是课程文化的真正意义。教育一旦“回归生活”，学校与教育的存在似乎就成了多余；“回归生活”一旦实现，教师精心设计的“教育情境”，应该让位给所谓的“生活世界”。笔者不能苟同：重返“生活世界”和走进“自然世界”，就一定能够寻找到学生已经失落的精神家园，就能克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机。试问：上面所说的“网瘾”，是不是相当部分青少年学生的“生活世界”，如果是，那是不是应该鼓励学生“回归网瘾”。照此逻辑推论，“网瘾”也就无须戒除，网络世界也无须导航。其实，“教育向生活世界回归”，这句话很笼统，很表层化。因为实际中的生活世界是复杂多变的，是真与假、善与恶、美与丑交织在一起的，既有阳光和鲜花，也有黑暗和陷阱，疯狂的魔鬼总是装扮成美丽的天使。复杂多变的生活世界与少不更事的中小学生，构成很大的反差，有哪位家长敢轻易让自己的孩子回归这样没有人师导航的生活世界；有哪位教师敢抛弃课本，关闭校门，完全“向社会回归”；理性的人有自知自身局限之明，而教育的意义就在于克服或弥补人自身的局限，引导人从“必然王国”走向“自由王国”，所以，课程改革“向人自身回归”的观点，值得商榷。再说，“回归生活”这个概念在科学性上是有问题的。生活是一个中性词：好是生活，坏也是生活；高是生活，低也是生活；接受教育是生活，拒绝教育也是生活。世界上没有一个不是生活中的人，而且无论生活顺逆与否，都要生活。如果非要坚持教育要“回归生活”，至少要在生活前面加一两个定语，即“体验生命深度和理想高度的智性的生活”。三、课程文化的建设策略（一）防止顾此失彼课程文化建设是一项系统的育人工程。凡是对人健全发展具有教育作用的因素都是不可轻视的。从大的教育文化环境来看，课程文化建构，需要整合家庭文化、社会文化和学校文化，使三者进一步融合形成整体育人优势，人们不能把教育的责任全部推给学校，不能只重视学校文化的教化，而轻视或忽视家庭文化和社会文化的影响，尤其是家庭文化对孩子的影响是不容忽视的。孩子从小到大，一生中最早受到的、受影响最深的，还是家庭教育，学校是每隔几年换一个，但家是几十年不大变的。有专家预言，随着网络时代的到来，家家都上网，将来教育会进入新阶段学校教育、社会教育和家庭教育三者并重的局面。6（219221）课程文化建构要关注这种新变化，将社会、家庭和学校三种文化统筹兼顾，防止顾此失彼。从课程本身的文化环境来看，不能只顾课程的文化形象工程建设课程的物质文化和制度文化建设，而忽视课程的精神文化建设。（二）课程文化建设要“和而不同”，不要“同而不和”中国古代圣贤明言：“君子和而不同，小人同而不和。”这是一条道德修养方面的箴言，指导世人如何处理人际关系和对待不同意见，以便和谐相处、共生共荣。大而言之，这条箴言也可作为处理多元文化之间关系的基本策略。文化在时间上有古今之分，在地域上有东西之别。面对有时空差异的文化，坚持“和而不同”具有积极的意义。在今天大开放的课程改革形势下，课程文化领域出现了两种与“和而不同”相违背的做法。一是全盘否定本土的课程发展的历史与传统，认为过去的学校文化造成了形形色色的思想障碍，“积重难返”，所以要“再造”学校文化。说白了，这种所谓的“再造”，无非是对传统与历史表示不满，要推倒重来，另起炉灶。笔者认为，课程改革与课程文化的建构，也应自觉以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，不要把自己变成一个历史虚无主义者。当然，尊重历史和传统，也不是主张泥古与安于现状。马克思说过：“人们创造自己的历史，但是他们不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在自己直接碰到的既定的、从过去继承下来的条件下创造。”16所以说，今天的课程文化建设，不是对课程历史和传统的全盘否定，而是如何扬弃、如何继承与发展。“教育只能改革，不能革命”。6（108）二是不知可否的“搬运”与“替外国人拉洋车”。有人已冷静地指出，现在有一些人对中国近现代教育史和中国教育改革与发展的实际毫无兴趣，对本国的教育遗产采取虚无主义的态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。陶行知早就把这种做法生动地比喻为“替外国人拉洋车”。当然，这也不是主张盲目排外而行狭隘的民族保守主义之实。以上两种做法是“同而不和”，而不是“和而不同”。（三）正确处理资源配置与“文化弱势”的问题，防止“重硬轻软”没有农村的现代化，也就没有城市的现代化，如果有，那也不过是在沙滩上的大楼；中国基础教育的重点在农村，难点也在农村。6（167）目前，“三农”问题，受到党和政府的高度重视。笔者认为，农村教育需要深入研究，其重点不仅在资源配置上，如国家对中西部农村义务教育阶段贫困家庭学生实行免费提供教科书的制度，大力实施“农村中小学现代远程教育工程”，积极制作并推广使用远程教育教学光盘，让广大农村中小学师生共享优质课程资源等等举措，这些都为我国广大农村迈向教育的现代化提供很好的支持平台，同时，还要注意对农村课程文化建设进行有力的扶植，力图解决客观存在的“文化弱势”这个难点问题。资源配置是硬件建设，而文化弱势则是软件建设。其实，软件不“软”，农村课程改革中暴露的文化弱势，是一个不容忽视的突出问题。它不像资源配置那么显而易见，但影响不可低估。有研究者对此问题进行了分析研究，并指出：农村孩子早期的文化习得和生活经验与学校知识及其表达方式相差甚远，教育内容、考试内容又带有一定的城市偏向，这样农村学生在学校的学习就处于一种文化上的弱势，增加了学习难度，从而不利于农村学生取得学业上的成功。20世纪70年代以来，文化资本和文化再生产理论对这种现象作了解释，该理论认为，学生对学校教育所传播文化的熟悉度不同，影响他们学业成功的机会。17（四）处理好课程文化内在与外在的关系广义的课程文化构成有物质文化、制度文化和精神文化三个方面，前两者是课程文化的外在表现和形象，而精神文化则是课程文化的实质与内在的东西。外在的建设是必不可少的，要求制定好相关的政策法律法规，制订科学可行的课程标准，编写出一流教材，精心设计与优化潜在课程等。但是，内在的要求却是至关重要与十分关键的，一种没有优秀精神文化内涵的课程，是一种虚假的没有灵魂的课程，那么作为教育之核心的课程，将是空心的。空心的课程是不值得人们去实施的。因此，精神文化建设理应成为学校课程文化建设的重中之重。（五）课程文化建设应始终坚持“以人为本”的育人理念文化是一种“人化”，课程文化建设自然要“以人为本”。它主要体现在以校长、教师和学生为本，其中的学生又是“本中之本”。一个好校长就是一所好学校，一个好教师就是一个好班级，一个好学生就是国家、民族和社会的一线希望。一个好校长，应该是有丰富的精神文化素养，具体地说，“一个好校长，应当是教育专家，是一个道德高尚、学识渊博、有思想、善管理、有强烈事业心和责任心，有献身精神的教育家，还是一个有改革意识与创新精神的改革家”。6（149）校长是学校发展和课程文化建设的领头羊，是办好一所学校的决定性人物，是教师投身课程文化建设的榜样和导向。教师是课程实施和课程文化建设的关键性人物，课程文化建设主要通过课程实施这条主渠道来开展，教师又是课程实施的主要角色。所以教师能否充分地科学地发挥自己在课程文化建设中的关键作用，直接决定课程实施的成败得失。同时，教师就是要通过课程实施来不断充实丰满自己的精神世界，达到个人事业素质的全面提高。值得强调的是，关键在于让教师建立自我，提高并不断地增强自己的课程文化的反思力。教师要自觉地富有成效地提高自己实施新课程的能力和水平，不是被动地听受课程专家（包括教材编写者）的培训讲座，阅读数位课程理论工作者关于课标解读之类的读物，就能如愿以偿地实现个人的专业发展。教师事业的蓬勃发展，主要取决于教师建立自我这个内因。只有教师在课程实施中自我意识觉醒了，课程文化反思力提高或增强了，就会自觉地学会以自己的眼光去审视并推进课程改革。建立自我并拥有卓越不拔的文化反思力，应该成为教师自己一生的历练目标。教师只有具足了自觉的课程文化反思力，才能实现从被动地看一些课程理论工作者的“解读”到“六经皆我注疏，诸子百家亦皆我注疏”的转化，最终实现作为人师的自豪与价值。学生在课程文化建设中，不单单是学习多少文化课和掌握多少知识，而是要把自己砥砺成为一个有文化内涵和文化力的人。用陶行知先生的话说：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙尽我们所知道的交给学生。”可以说，只有拿到“开发文化宝库的钥匙”的人，才是真正意义上的人，才是有创新潜能的人。综上所述，校长是课程文化建设的引导者，教师是课程文化建设的实践者，学生是课程文化建设成果的体现者。但是，这三者要在课程文化建设中形成一个共同的本质的东西，那就是文化自觉。文化自觉，从本质上说是人的自觉。这种自觉是人从现实的此岸渡到理想的彼岸的最有实效的办法，它对一个人的成长发展是非常重要的。梁漱溟先生曾高度评价人的这种自觉，他说：“一个人缺乏了自觉的时候，便只像一件东西而不像人，或说只像一个动物而不像人。自觉真真是人类最可宝贵的东西!只有在我的心里清楚明白的时候，才是我超越对象、涵盖对象的时候；只有在超越涵盖对象的时候，一个人才能够对自己有办法。人类优越的力量完全从此来的。”18新课程改革中的中学政治课堂文化建设探析日期：2005-02-27来源：戴顺良 作者：省宜中字体：大 中 小 美籍华人杨振宁教授在谈到对他的一生影响最大的因素时说，西南联大的教育和文化是激励他一生不懈奋斗的精神源泉，没有西南联大就没有我杨振宁的今天。文化，她看不见，摸不着，却实实在在地存在着，她轰不垮，打不烂，她润物无声，却又无法抗拒。作为帮助学生树立科学的世界观、人生观、价值观主渠道的中学政治课教学，它有没有一种文化自觉？它应该有一种什么样的文化形态？政治课教师在其中扮演一个什么样的角色？是值得我们深入思考的问题。本人不惮浅陋，拟就新课程改革中的中学政治课堂文化的建设问题，谈一点自己不成熟的看法，以引起同行对这一问题的进一步深入探讨。一、 传统中学政治课堂文化的主要弊端传统中学政治课堂文化能够长期生存并在一定范围内发展，有其社会历史的原因，也有其自身存在和发展的合理性。但随着时代的变迁和教育自身的发展，其弊端越来越明显，以致开始影响到政治课教学本身的生存和发展。主要表现为：1、以知识为本位的应试教学文化把课堂教学的价值定位于系统掌握知识，并通过反复的操练在考试中正确地再现出来，取得理想的中考、高考成绩。在课堂教学中表现为见书不见人，人围着书转，考什么教什么。如果那部分内容没有纳入中、高考范围，不管它对学生的成长多么有价值，不少教师也会毫不迟疑地忽略甚至舍弃。如有一段时间，高二政治教材中的科学人生观部分未列入高考范围，尽管这部分内容对世界观、人生观、价值观正在形成但尚不成熟的高二学生来说是十分重要的，但据我的了解，有不少的政治教师对这部分内容的处理就非常草率，通过划提纲的形式用不到课程标准所规定的1/3的时间就把它结束了。在政治课教学中体现出来的强功利性文化倾向，以及整个学校教育和社会所表现出来的浮躁和急功近利的心态，势必潜移默化地影响着学生，使部分学生身上出现了比较严重的对学业成绩的高度重视和对人格修养的忽略的失衡状态，甚至出现了刘海洋、马加爵等对生命缺乏起码的敬畏和尊重的极端事例。当然，要解决这些问题并不是政治教师单枪匹马能够成功的，它是复杂的系统工程，需要全社会的长期的共同努力。我们政治教师要勇敢的承担先行者的责任2、以教师为主宰的霸权文化传统的中学政治课堂文化中的师生关系表现为为教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。教师教，学生学，历来如此，天经地义。具体表现为：教师以拥有知识的权威的身份对课堂的垄断。“教师的教和学生的学在课堂上的最理想的进程是完成教案。教师期望的是按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色”（叶澜）无法使学生在课堂上享受到积极、充实的精神生活。我曾经有过这样一次听课经历：教学进入课堂练习环节，教师发现一位学生还在看书没动笔，就走到他跟前催促他做练习，学生告诉老师：“刚才没听懂，想先看书弄懂了再做。”老师不但没有鼓励他，反而泼下一盆冷水：“听都听不懂，还想自己看懂，那简直是奇迹。”在实施新课程改革的今天，像这样不相信学生“自己能够学会”的教师还不是少数。3、从概念到概念、从理论到理论、从课堂到课堂的封闭文化。教学任务的完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是“走”教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉到教案既定的框架和轨道上。在中学政治课堂上看到的往往是概念和理论的演绎，概念、理论体系的背诵，或者是穿靴戴帽式的用事实来图解理论，用理论来裁剪事实。本来应该是最具生机和活力的时事政治教育也异化为猎取高分的工具，放在考前突击记忆。在这里鲜活的现实生活、风起云涌的国际时事、祖国建设的伟大成就统统成为工具，成为与学生的当下生活缺少联系的只需死记硬背的外在的东西，从而导致课堂教学的低效和学生厌学情绪的产生。4、这三种文化形态在传统的作业布置中也有较完整的体现（一）被动型作业多而主动型作业少。作业中的问题都是由课本（或教师）提出的，而不是由学生自选的。在训练“提出问题的能力”方面无所作为；作业的材料和数据都是课本（或教师）提供的，这对培养学生运用所学知识解决实际问题的能力极为不利。（二）解答的“封闭性”和作业形式的“单一性”。教师对作业的评判只是与事先的“标准答案”作对比，抹杀了学生的创造性，造成学生思维的僵化；作业本来是一种操作，不必限于书面作业，也可以是一项活动或一项课题研究。作业的“单一性”扼杀了学生的动手能力，削弱了学生做作业的兴趣。（三）“作业不鼓励合作”。我们并不否认作业及考试确有必要强调独立思考，但传统政治课教学从来不把“合作”当作一项必备的素质来进行培养，显然有失偏颇。现代社会既重竞争，也重合作，主张双赢和共赢，学会合作是现代人的必备素质。（四）重视结果而不重视过程。教师只评价作业的结果而不关心作业的过程。也不对学生自学提出任何要求及作出评价，这对培养学生的自学积极性十分不利。（五）对作业的评价是被动的评价，而不是学生的自我评价。学生只管做作业，做对还是做错，全凭老师说了算，学生不需要、也没有机会对作业，乃至自己的人格作自我评价。很难想象在造就学生毫无反省意识的基础上，学生能够独立地面对社会，形成社会责任感。二、 新课程改革中的中学政治课堂文化特征探讨针对传统中学政治课堂文化的弊端、当前经济社会发展的趋势和客观需要以及新课程改革的理念。我们认为中学政治课堂文化应该是： 1、以学生发展为本的素质教育文化 基础教育的全部目的就是促进学生的发展，为学生的终身发展和终身幸福奠定坚实的素质基础，为社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。我们主张在全面提高学生的思想政治素质的基础上提高政治学科成绩的思想，我校政治教研组在充分讨论研究的基础上，建立了三级目标体系：宏观目标：为学生的终身发展和终身幸福奠定思想政治素质基础；中观目标：提高政治学科能力，在中、高考中取得优异成绩；微观目标：完成各年级段的政治课教学任务。教研组的每一位教师要做到宏观在胸，微观在握，微观目标和中观目标必须服从宏观目标。在具体的政治课教学实践中，对那些虽然不属于高考范围，但对学生的发展非常有用的内容的教学不吝笔墨，肯下扎实细致的功夫，以促进学生思想政治素质的提高。在政治课教学中我们主张把学生当作完整的人来看，不仅有提高认知能力的需要，也有情感的需要。学生不仅要学生活的知识、生存的技能，更要学习生命的意义。2、和而不同、鼓励创新的文化 中学政治课是所有中学课程中阶级性最鲜明的学科，它必须坚持马克思主义方向，培养合格的社会主义建设者和接班人，这是不容置疑的。在政治课教学中还要重视吸收中国传统文化中合理的因素，如整体观、“和而不同”的哲学观等，在教学中既要致力于形成正确的价值取向，实现整体和谐，同时又使个体充满活力。要鼓励学生提出自己的独立见解，允许学生犯错误，承认失败的价值，允许学生保留自己的观点，使学生的个性和创新精神在政治课教学中得以张扬。3、海纳百川、有容乃大的开放文化 政治课是时代性和包容性很强的学科。从内容上看：古今中外、宇宙人生都可以作为政治课的课程资源，为我所用；从形式上看：新闻评析、课堂辩论、原著选读、社会调查、小论文写作及课题研究等都可以灵活运用。我们一定要突破从概念到概念、从理论到理论、从课堂到课堂的封闭式教学模式的束缚，创造理论与实际、课内与课外、教材教学与时事政治教育、课堂教学与社会实践活动有机结合的开放式教学模式。 如：在美国受到“9、11”恐怖袭击后，许多学生在日记和言谈中表现出强烈的幸灾乐祸的思想。我曾经问学生三个问题：恐怖袭击能否阻制美国霸权的发展？面对四千多无辜的鲜活的生命的瞬间消亡，面对无数个家庭的家破人亡、妻离子散，我们能无动于衷，甚至暗自庆幸吗？我们应以怎样的心态对待其他国家和民族？对待其他国家和民族的文化？仇恨情结的存在使得一个民族难以融入世界文明。政治课要重视培养学生的全球意识和国际理解。像著名社会学家费孝通所倡导的那样“美己之美，美人之美，美美与共，天下大同。” 建设新的中学政治课堂文化体现了新课程改革的精神，是中学政治教学改革的要求，是促进学生发展的需要，也是中学政治教师自身发展的需要。中学政治课教师首先要有文化自觉，同时要注意不断提高文化批判能力和文化重建能力。随着课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在，课程文化正在走向一种自主、自律、自为的教育文化。学校课程文化建设的目标应该是：以构建促进学生全面发展的、具有教育意义的课程体系为基础，确立科学与人文相结合的课程文化观，积极进行关注学生的完整人生、完整心灵世界、指向人之生成的