初三有效默读教学计划.doc

初三有效默读教学计划 崮山中学 张明新初三有效默读教学计划【摘要】阅读教学不能只重视朗读而忽略默读,默读的弱化甚至缺失造成了语文教学的失衡。有效的默读策略应从以下几方面入手在“静”与“动”的转换点进行感知性默;在“疑”与“思”的断裂点进行质疑性默读;在“积累”与“内化”的熔解点进行咀嚼性默读;在“感悟”与“升华”的纠结点进行评价性默读;从而提高学生默读能力实现默读的最大效益。 【关键词】 默读 有效默读 默读策略 课改时至今日 “以读为本”的理念已深入人心。然而在对“以读为本”的理解上却出现了偏差.不少老师片面追求“书声琅琅”这一阅读教学好课的标准,把阅读简单地与朗读划上了等号.在实施中一味地强调朗读,组织学生反反复复地读.读得轰轰烈烈,读得热闹非凡却有意无意地忽视了课堂上“此时无声胜有声”的高潮,酝酿环节默读甚至把默读排除到课堂阅读教学之外.默读俨然成了不合时宜的老古董了。我认为应从以下几方面展开研究。 一是“替代论”认为朗读在课文理解、语感培养、情操陶冶等诸方面都可以完全替代默读,只要具备了朗读能力,默读能力的培养就会水到渠成没有必要进行重复耗时的训练。 二是“冷场论” 长时间的默读会使课堂教学出现“冷场”，让上课或听课老师感觉课堂气氛沉闷,于是弃之不用而对“人声鼎沸”的朗读“情有独钟”默读就这样被有意或无意地“束之高阁”了。 三是“隐蔽论” 认为朗读是“口耳之学”好坏听得见指导容易见成效，而默读是“无声运动”能凭借学生微妙的神情之变去窥得一鳞半爪太隐蔽了.老师很难把握其中分寸更难实施有效指导。 从教学功能来看朗读与默读各有各的优势。朗读便于调动眼、口、耳、脑多种感官参与发挥“有声语言”的作用就；便于集中学生的注意力便于吟诵、抒情、记忆。而默读可以默默地思考、比较、推敲、揣摩就可以自由地停顿下来重复看就反复想从而促进思考就促进理解的深入。因此就朗读固然重要就默读同样不可或缺。读书就需要琅琅的读书声，更需要静静的读书场。没有潜心的默读能边读边想吗？谁能发现疑问吗？谁能综合归纳吗？谁能自得自悟吗？谁就学习语文而言朗读与默读如“车之两轮”、“鸟之双翼”。阅读教学中默读的弱化甚至缺失就不是完整意义上的阅读。易导致语文教学的失衡。 语文课标在“教学建议”中明确提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”而且课标的“实施部分”对各个学段的默读目标都有明确的界定第一学段学习默读做到不出声、不指读，第二学段初步学会默读能对课文中不理解的地方提出疑问，第三学段默读有一定的速度默读一般读物每分钟不少于300字并学习浏览扩大知识根据需要搜集信息。默读的目标如此明确课堂上的默读怎么能缺失，由此可见加强默读训练何等重要！又何等迫切？在阅读教学中我们在强调“书声琅琅”的同时更要追求有效的默读训练。我们讲究学习有效性。阅读教学中的默读安排同样要讲究有效性。按照课堂的进程采取不同的默读手段和策略引领学生运用多种默读形式来进行阅读实践活动提高学生的语文综合素养。 一、在“静”与“动”的转换点进行感知性默读 感知性默读就是阅读者通过视觉器官接触文字符号,以了解阅读材料字面体现的信息的过程。默读是整体感知的最有效的途径因为极易快速地把握文章的内容。诸如事情的来龙去脉、前因后果事物的特征和本质作者的态度、观点、情感。课堂感知性默读的教学一般安排在初读课文的环节。 有效的感知性默读是需要时间的。默读一大段、一篇课文一般要三五分钟。若要边读边查边读边思边读边画，真正做到自悟自得那就要若干个三五分钟。学生默读课文是教学的基础开了这个基础课堂的讲解、问答、议论等不过是一种走过场而已。在平时的课堂教学中我们常常看到这样一种现象刚刚启动的学生默读还没安静几分钟就被老师迫不及待地打断开始了此起彼伏的讨论和纷纷嚷嚷的朗读。刚刚启动的默读就这样灰飞烟灭了变得“热闹”了变得“生动”了。教师截断了学生的思维空间牵着学生的鼻子直奔“标准答案”。这样的默读只贴上了一个“讨论”的标签却抛弃了课堂默读的真正意义和价值所在。 教学中要防止课堂教学默读浮于表面的情况出现。教师要“耐得住寂寞”积极营造静谧的默读空间。提出默读要求后应扮演观众角专心倾听尽量少讲话把更多的时间让给学生，也不应再提出其他问题让学生静静地读，静静地，静静地圈，划批注让学生从书面符号中获取和转换文本的信息。这时教师虽基本保持沉默，却要密切关注学生的思维，并做简要的观察记录，对学生默读的逻辑线索是否切题做到心中有数。为引导点拨做充分的准备。 有了这“默读静思”的读书过程，在交流时课堂上举起的小手岂会“稀疏”有了“深思熟虑”的学习过程。学生岂会就事论事地谈文本之皮毛有了充足的读书批注的时间和空间。学生独特的感受岂能不形成先“静”静静地读再“动”书声琅琅议论纷纷这才符合语文学习的规律。只有“这里的黎明静悄悄”才会有“动起更精彩”的学习效果。“静”是“动”的前提与基础 “静”是“动”的和谐共振体。只有“静”到位了 “动”才能深刻才能“感之于心发之于行”。 一“动”一“静”相得益彰。从默读效果来看只有给学生充足的默读时间学生才能深入地思考，反复地斟细细地品味。在静悄悄的背后是学生和文本进行零距离接触默读中有形象、有抽象、有思考实现了默读的最大效益。（ 二、）在“疑”与“思”的断裂点进行质疑性默读苏轼云 “故书不厌百回读“熟读深思子自知。”说的就是要在疑难处多默读这样一遍有一遍的收获这样原本理解不了的疑难“断点”往往能迎刃而解。 质疑性默读就是提出疑难问题、揭露矛盾、激发思维、形成“悬念”。在默读中潜心会文独立思考在比较与反思的过程中不断完善自己对文本的理解和感受然后交流探讨以交流促进反思。优化默读的过程从而使默读教学走上良性循环之路。因此进行默读训练教师要提出明确要求或问题给学生一种阅读的导向激起通过默读解决问题的愿望。使他们有目的地去读。而且学生自身更要在默读中发现问题做到读思结合，读中有思，思中有悟。悟的结果要从思中来思的悬念要从读中生。 如笔者教学草船借箭一文在引导学生初读课文后有学生质疑点“诸葛亮神机妙算他明明知道周瑜让他三天造十万支箭是有心陷害为什么还不揭穿呢？”这个问题确实是理解上的一个难点笔者采用了让学生默读感悟、自主探究的方法。先引导学生专心默读下文借箭的过程，一些同学甚至还拿出了少儿版的三国演义说要看看草船借箭的背景要对照课文来读于是堂上出现了学生默读研读的局面学生们神情专注自主探究。就像亚里士多德说的 “思维从疑问和惊奇开始。”质疑打破了思维的平衡状态出现活跃的不平衡从而激发学生寻求一种新的平衡。 在一段充足的默读静思后笔者引导学生对初读时的疑问进行了讨论大家各抒己见。有的“诸葛亮胸有成竹“有完成任务的把握。”有的说 “这是为了麻痹周瑜以便顺利借箭。”有的说 “因为诸葛亮想到和曹军交战确实需要箭。”还有的说 “诸葛亮这样做是为了保护周瑜的面子维护孙刘联盟。” 学生的感悟多么精彩，由此可见学生在遭遇“疑难”这一“文本鸿沟”时并非不可逾越止步兴叹。教师要相信学生在疑难处不妨“放一着退一步”让学生静下心来静思默想用学生的个体思考去焊接思维的“断点”。 在这一教学案例中学生不但搞懂了诸葛亮不揭穿周瑜诡计的原因，而且对他的神机妙算心悦诚服。对他顾全大局的胸怀顿生敬意学生的理解、感悟可谓水到渠成。 教学过程着眼于默读静思着眼于学生的探究过程着眼于学生对教师的“摆脱”学生反而会进入“自求得之”的“忘师”境界学生对文本的理解也就由“被动吸收”变为“主动思考”由“浅显”变为“深刻”由“片面”变为“立体”由“单调”变为“丰富”。 （三）在“积累”与“内化”的熔解点进行咀嚼性默读 阅读教学最终的目的是为了积累语言内化语言从而融会贯通运用语言。因此在教学时引导学生对语言表达方式的揣摩、咀嚼、品打通语言的壁垒熔解“表达”与“吸收”的隔离层学生才会“胸藏万汇凭吞吐笔有千钧任翕张”。 咀嚼性默读就是学生在默读中运用分析、综合、判断、推理等思维方法去把握语言材料从内容到形式的奥妙如篇章结构、表现手法和语言特色的过程。课堂阅读教学中咀嚼性默读常常安排在重点词、句、段的品读环节。默读时要让学生在精读细思、咬文嚼字的过程中学习语言、理解语言、积累语言、内化语言、运用语言。匆匆是朱自清先生的一篇美文。本课教学的重点不应仅仅是让学生懂得爱惜时间的道理更应让学生体会到朱自清通过“燕子”、“杨柳”、“滴水”、“大海”、“轻烟”等具体的生活事物的比对来表达哀婉缠绵的心绪这一语言表达特色。教学时应引导学生在默读静思中赏析、涵咏、咀嚼这些语句让学生 “沉入语句的感性世界”李海林语把玩、掂量、比较语言表达的“真味”。具体设计如下组块一有人说朱自清的文字是富有情感的温度的。读着这样的一篇美文掩卷而释。你感觉到了弥漫在文字间的是一种怎样的情绪组块。作者为什么能够把这种情绪表现得如此细腻呢？默读课文看看作者是怎样用一些生活事物来映衬自己的内心感受的。 例举三处 1、燕子去了有再来的时候杨柳枯了有再青的时候桃花谢了有再开的时候。我们的日子为什么一去不复返呢？是有人偷了他们罢那是谁又藏在何处呢？是他们自己逃走了罢，现在又到了哪里呢？由熟识的燕子、杨柳、桃花引发联想到自己的青春却不能像这些自然现像那样去了再回。于是一连串追问声声都是作者心灵里泛起的惋惜、嗟叹。2、像针尖上一滴水滴在大海里我的日子滴在时间的流里没有声音也没有影子。相对于万古长存的宇宙人的生命是十分渺小的针尖上一滴水”和“大海”这两个鲜明的事物把两者的差距形容透了。读着不能不给人以“生命无常”感稍一轻忽。生命便要消失在无垠的时间长流里。3、过去的日子如轻烟被微风吹散了如薄雾被初阳蒸融了 “轻烟”与“薄雾”都没有根基空虚飘忽流露出作者对过去时光的不堪回首 组块三作者对空灵的时间描写真可谓是别出心裁就像我们上面读书交流中的三句重点句你也能模仿着写出几句话来吗？练笔交流师生评议。 “字字未宜忽句句悟其神”。笔者在教学时紧抠住重点语句，让学生充分的默读进行赏析、涵咏、咀嚼学生在静静的读书“场”中没有喧嚣没有干扰进入了自我陶醉和全神贯注的境界。其感知和理解的效果是妙不可言的。学生自然而然地领悟到句子这样的表达对于烘托意境、表达情绪起了至关重要的作用从而获得了语言的审美感、情味感、意蕴感。这时文章的语言表达方式对学生来说不是一种知识而是一种感染不是教师的透彻分析而是学生的自主领悟。这也就说明了默读是高层次的阅读形式只有阅读进入到声音被弃置的内部言语阶段才会形成个体的阅读技能。 四、在“感悟”与“升华”的纠结点进行评价性默读 语文课程标准指出“阅读是个性化的行为。不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验所感悟和思考受到情感熏陶获得思想启迪享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”应该说评价性默读最能体现“阅读是学生的个性化行为”更能关注阅读的个体差异。评价性默读就是学生在默读中对语言材料提供的间接表像或思想内容进行综合。根据自己的兴趣爱好和情感价值取向对阅读材料的诸多因素进行判断进而形成自己的看法提出自己的观点的过程。课堂评价性默读教学一般安排在课文总结、作品赏析等环节。 教师要善于开启学生心扉引发其强烈的情感体验使他们将自己的生活积累与阅读材料整合起来通过联想与想像欣赏语言材料描绘的象外之象聆听作者讲述的言外之意与他们融合与他们对话。以下是特级教师孙建锋上的最大的麦穗中的一个片段: 师静静地读和自己心里说悄悄话也就是读一句想一想你明白了什么或者突然想到了什么在书上空白的地方写上你的瞬间顿悟10分钟后我们交流。 生静静默读13分钟 师你有一种想法我有一种想法互相说说两人最少有两种想法。谁愿意把自己的想法和大家交流 生1我认为最大的麦穗就是代表人生中最大的机会。 师哦就像今天的课有没有感到孙老师给了机会 生1你给了我们展示自己的机会表现的机会我们应该抓住这个机会。 师所以你说最大的麦穗就是人生的最大机会你就站起来回答抢到了最大的麦穗 生2“追求应该是最大的但把眼前的麦穗拿在手中才是实实在在的。”我觉得一个人的机会是有限的不要认为这个机会不好那个机会也不好总认为有一个机会会使人一举成名而应该把握每一个机会珍惜每一个机会。就像这节课孙老师给了我们展示的机会就是带我们去摘最大麦穗。 师(引导学生有感情朗读) 生3我觉得苏格拉底教育弟子的方法与别人不同课堂在大自然课本是最大的麦穗让学生自己去实践。 师你能感受到他的教育的方法与众不同,那么,既然是告诉大家一个道理为什么他不直接告诉弟子呢? 生3让学生自己去体会记得就更深刻。 师看起将来你一定是个好老师。 生4我认为人的一生机会不多抓住机会。 生5虽然追求是第一位的但把握眼前的机会是实在的。应该及时把握机会。就像我的追求是考上哈佛大学。我应该去努力实现我的追求。如果我考不上考上的别的大学我也应该好好珍惜踏实地去学习。师:你的最大追求是(生考上哈佛大学。)如果你考上的只是浙江大学那么你(生我也会好好珍惜努力去学习) 孙老师竟敢“冒天下之大不韪”足足用了13分钟让学生默读课文在这静静的默读过程中与其说是学生在默读不如说学生在与作者进行心灵对话与其说学生是在批注不如说是学生凭着自己的知识、情感、智慧、灵性在感悟文本的意义与内涵,在对作品的艺术再创造带有浓厚的阅读主体的个性色彩。在这13分钟里在这充足的时间、宽松的空间里,整个课堂很安静,只有笔尖沙沙的声音。学生凝神深思,默默地读想着,用心徜徉在文章的人文情感中,用笔耕耘在文章的字里行间,犹如一只只勤劳执着的小蜜蜂在语言的百花丛