评教制度下的小学英语教师职业倦怠现象_毕业论文.doc

本科毕业设计（论文） 文 献 综 述题目 评教制度视角下的小学英语教师职业倦怠研究 以宁波A小学为例 学 院 教师教育学院 专 业 英语（师范） 班 级 英语师范112 学 号 XX 姓 名 XX 指导教师 XXX 开题日期 2014年9月21日 评教制度视角下的小学英语教师职业倦怠研究 职业倦怠是人们在紧张和繁忙的工作中由于受环境、情感等内外因素影响而出现的一种身体不适、心理衰竭、情感封闭的亚健康状态。如今，教师在社会的高期望、学生的高要求下和自身的专业发展中始终使自己处于紧张的状态，心理压力很大，面临严重的职业倦怠。追其溯源，评教制度“罪孽深重”。学校通过一系列量化考核评价教师教学能力，评价教师的专业发展水平，使得原本“自主专业发展”荡然无存，不少教师被迫接受学校的“专业培训”与各项评比，从课堂教学到职称论文，硬性指标使得教师越来越脱离专业自主这一道路，转入倦怠专业发展、倦怠职业之路。笔者在查阅国内外学者相关文献后，大致了解教师职业倦怠与评教制度以及这两者的关系与改进策略，也产生一些自我见解与看法，作出如下述评。国内外研究： 1. 教师职业倦怠国外对于职业倦怠的研究要早于国内。早在1969年，Bradley在一篇研究办公室见习生的论文中发现“职业倦怠”一词。1974年，美国临床心理学家弗登伯格（H.J. Freudenberger）对从事助人(helping profession)行业人员的心理压力进行研究，在职业心理学杂志上正式提出这个概念，它被专门用以说明助人职业的“职业倦怠”现象，由此揭开了对职业倦怠深入研究的序幕，并渐渐延伸到了教育领域。美国哥伦比亚大学教授巴利法伯（Barry A. Farber）更称教师职业倦怠为“教育中的危机”。教师职业倦怠研究引起了广大教育理论研究者和教育工作者的兴趣。职业倦怠临床观点的代表人物Freudenberger认为职业倦怠是强调工作强度过高，并且无视自己的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，是“过分努力去达到一些个人或社会的不切实际的期望”的结果。Freudenberger认为这种情况最频繁地出现在那些乐于奉献和承担义务的人身上他们工作量过大、工作时间过长、工作压力过大。教师便是这样一类职业。教师这一职业本质上就是助人行业。工作时间长、工作强度高、因社会期望高而压力大这几点完全符合教师现状。在20世纪早期，Willism Oslen将与重大工作有关的压力和紧张与焦虑相提并论。Pines和Aronson将其定义为“个人对情感要求的情景的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态（高双梅，2013）。 国内研究者董淑花、黄依林指出职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重，具体表现为在工作中持续的疲劳感，在与他人相处中各种矛盾引起的挫败感加剧，最终出现精疲力竭、麻木不仁的状态。许兰彩将英语教师职业倦怠定义为英语教师不能顺利应对压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。莫琇珺说过，教师职业倦怠可以理解为教师个体因不能及时有效地缓解教学中的压力或处理工作中的各种挫折，同时看不到职业发展前景而产生的一种身心疲惫的状态。国内学者对职业倦怠的定义和阐述再次恰当地表明教师现今的状态。张丽华与王丹学者在调查国外职业倦怠研究新进展时得出：教师职业倦怠的起因很多，除个人因素外，更重要的是环境因素，主要包括超量工作、缺乏调节、缺乏奖赏、人际关系障碍、公平缺失和价值冲突。小结：综上，国外的研究者主要研究了环境、人际关系和人口特征对职业倦怠的影响，其研究结果表明环境因素对于教师的职业倦怠影响巨大，尤以工作量、工资和物质条件为甚（马江涛，2013）。我国学者主要关注人口特征（如教龄、学科、教师性别、教师职称等方面）对职业倦怠的影响。纵观我国对教师职业倦怠的研究，大多是对国外理论的研究，在近些年来出现少数实证研究，一些研究者在采用马勒诗职业倦怠问卷（Maslach burnout Inventory，简称 MBI）基础上，自编教师职业倦怠问卷。但总体上，我国的研究要么仅仅是理论上的探讨研究，要么是以一个城市或者以一个农村地区为单位的调查研究方式，整体取向，没有展开对影响因素中某一点的具体研究。此外，我国对教师职业倦怠的研究多集中在心理学和社会学方面，而从教育学、管理学、评价体系以及个人角度出发的研究极少。 2. 小学英语教师职业倦怠 付崇明对山东东营市胜利第十七中学问卷调查后得出：不同学科任教教师职业倦怠差异较为明显，在情感耗竭方面，语文、数学、英语三门学科的任教教师分数较为接近，其中英语学科最高，其它学科教师分数较低；去个性化方面，所有任教教师分数差异不大，其中数学学科偏高；成效感方面，差异较为显著，英语学科最高，其它学科最低（2006）。综上分析，英语教师职业倦怠问题相对严重。此外，张桂清在调查后指出小学英语教师职业倦怠突出。姚桂招学者表示小学英语教师是职业倦怠的高发群体（2011）。但纵观近年来对于英语教师职业倦怠的各种研究，对象大多是针对本专科以及高中英语教师，而针对小学英语教师涉及也较少（许兰彩，2012）。 因此，对小学英语教师职业倦怠展开调查研究是一种突破与拓宽，意义重大。 3. 评教制度 虽然我国自设科举制以来，就有了教育评价，但关于教师评价的正式研究最早起源于西方。教师评价是教育评价的重要组成部分。教师评价是在一定教育价值观指导下，根据学校教育对教师提出要求为标准，运用科学可行的办法，对教师工作的要素、过程和效果进行价值判断的活动。20世纪初，教师评价体系的建立就开始在欧美各国探索、研究。20世纪50年代首先在西方发达国家产生了正式的教师评价制度（笔者简称评教制度）。目前评价模式已有几十种之多，较有影响的模式主要有四种。R.W. Tyler提出泰勒模式。它是一个单项封闭系统，但回避了教育的价值问题，只重视对结果的评价，而忽视了对过程的评价，未重视人的个性发展的特殊性等。美国学者R.E.Stake于1973年提出应答模式。这一模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，作为评价的先导，而不主张以预定的目标或假设为出发点。通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的对话，了解他们的愿望,对教育方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。从国外模式的演变来看，评教制度正在走向科学合理之路，更多地考虑到教师的个人需要，以促进教师专业发展为宗旨，尊重教师的特殊性。从20世纪80年代以来，英国不断革新评教制度，从奖惩性评价走向发展性，越来越考虑到个人发展需要。评价过程中全面收集教师信息，历时几年，是多方面、多手段、服务于教师的评价。 然而直到20世纪80年代，随着我国素质教育改革的深入开展，教师评价的重要性才开始引起政府的重视。教育型目标调控模式、协同自评模式、发展性目标评价模式是我国三大主要评价模式。现行的教师评价方法有绩效考评法、末尾淘汰制、增值评价法、教学档案袋评价法、课堂听课评价法、微格教学评价法、学生家长评教法、校长同事评价法、目标合同评价法和自我评价法。虽然方法繁多，但多是量化指标，不能揭示教师教学的整体状况。这根源在于学校管理主义的盛行，教师评价始终没有走出奖惩性、行政性、管理性为主要特征的评价模式。目前的教师评价是总结性的事后评价。他更多关注与他人的横向比较，忽视教师个人发展的纵向比较。教师的评价结果，往往作为教师奖惩、晋级、聘任的依据，对教师的专业发展缺少实际指导意义，不能对教师的专业发展提供指向，大大削弱了评价在学校管理中应起到的重要作用。 4. 评教制度与教师职业倦怠的关系 Bruke和Greenglas的研究发现组织的政策、小型化、公司重组和工作与家庭的交互作用都影响到职业倦怠，在学校中，通常存在着教育制度的变更、素质考核等情况。素质考核便属于评教制度范畴。显然，评教制度已经在国外职业倦怠研究领域中引起关注。国内学者研究发现，在职业、社会、组织和个人四类引发职业倦怠的因素中，学校内部组织因素与教师职业倦怠的相关程度最高，而作为学校组织管理工作中的重要组成部分的教师评价，更是导致教师职业倦怠的重要原因之一。杨艳学者认为现行评教制度存在的弊端表现为评价目标功利化（只注重让学生改进应试技能，提高成绩，丧失个人发展需求）、评价内容片面化（仅重视教学绩效）、评价标准僵硬化（过分强调教师间的比较，忽视了不同学科教师群体各自的特点、教师年龄的差距以及教师个体的差异，企图用一个统一的标准来衡量所有教师）、评价主体单一化（往往只是少数领导和专家）。这些弊端都将导致教师消极倦怠。李雪峰、王志洁两位学者认为：评价范围狭窄，不全面，缺乏系统性；评价方式过度量化，催生浮躁情绪；评价主体单一，教师参与程度低；评价内容只反映“教”的过程，没有“学”的收获，缺少向生性；评价指标含混、不具体，不易把握；评价结果滞后，不能对教师的专业发展提供指向。本人在这些基础上，从三方面概括评教制度与教师职业倦怠的关系。 （1）评教实质的单一性，去人性化 国内学者蒋萍（2005）在分析当前中小学教师教学评价中指出，目前中小学教师教学工作评价，其模式是德、勤、能、绩模式，基本是按这四个方面指标综合量化进行考核评价的。而当前中小学教师教学评价实质上仍然是一种单项评价指标量化模式，其唯一标准就是学生的分数，其它指标都是软指标。教师教学评价的终极标准还是落在“绩”。万琪学者指出当前的教师评价制度以教师业绩为导向，而且评价过程和结果运用很不合理，因此教师评价并没用起到重要的促进作用，反而给教师带来了巨大的压力。 职业倦怠社会心理学观点代表人物Maslach和Pines认为职业倦怠的三个特征为：情绪衰竭(emotional-exhaustion)，去个性化（人格解体或非人性化，即depersonalization）和低个人成就感（lack of personal accomplishment)。单一的以“绩”模式评估教师便是一种非人性化的手段。 （2）评教制度加重工作负担，情绪衰竭 王淦生提到目前教师为了职称评定，五花八门的考试纷至沓来，各种形式的培训将教师的课余时间瓜分无余。至于备课、批改作业、接待家长、找学生谈话、处理各种偶发事件等等，则被压缩到了极为有限的时间内完成。如此状况之下，工作、学习便如唱歌一般老是串调，干什么都力不从心，打不起精神。到了期末阶段又面临各类考核。 凌瑞初提到有的学校在管理中采用了末位淘汰制，有的采用了最后5%的分流制，于是就出现了名目繁多的考核方案，对教师的所有工作进行量化考核，考试成绩比“班级均分差”，正的可加分，负的则要扣分，迟到、早退要扣分，发表论文可加分等等。到学期结束要将各个教师的得分进行排序，与奖金、评优评先挂钩不说，最后5%还要被分流。在这样的环境下工作， 老师们的心里要承受着多么巨大的压力。 现今课堂教学评价已经演变为一种特殊活动，评价者为评价而评，被评者为被评而精心安排教学。一节公开课教师前前后后准备的时间至少一个月。以某主题开展的教研活动，投入的时间更是无法计算。从教师选定上课内容，到第一次备课，学校教研组评价修改，下班级磨课，一次不行并再次修改，再次下班级磨课，最后成型至展示课、观摩课这严重加重了参与教师的负担。区评比，市评比，大大小小的评比之前学校还会进行模拟评比，教师一晚上时间久要制定出上课规划，构思想法，形成教案与课件，熬夜成了家常便饭。学校关过了，再到同样流程的正规比赛。 从英语教师进入这一岗位开始，便面临五花八门的活动，以期在短时间内得到教学成长、专业发展，并证明自己的教学能力。教坛新秀评比、基本功比武、教研活动、研究立项、论文撰写教师评价在这些活动中进行着，形式多得不胜枚举。评教制度加重教师负担是显而易见的，让教师无法喘息，无法自由安排自己的时间，情绪衰竭日渐严重。 （3）评教制度挫伤教师积极性，低个人成就感 弗瑞德曼与法伯在 1992 年的报告中指出，对事情漠不关心，对学习资料缺乏热情，这些都容易使教师产生职业倦怠(李江霞，2003)。目前，对于教学水平的认定许多学校是以学历、职称、论文为依据的，而一些英语教师因为学历不够而屡屡失去评先评优、职称评聘、进城考核、职务提升等机会，相反一些没有多少教学经历的青年教师在短暂时间内就稳步前进，这在很大程度上挫伤了部分教师的工作热情，对事漠不关心。 史欣还提到，“论资排辈”已是一些学校职称评定的“潜规则”， 在同样具备相应任职资格的条件下，教龄长、资历深、辈分高的教师优先。这种“不成文”的规定带来诸多消极影响，引发许多矛盾纷争。这又让青年教师消磨掉很多积极性。 此外，目前的教师评价是自上而下的评价，是对教师进行筛选、分等的手段。这无可避免地使评价活动产生功利性，弄虚作假的现象。一些热血青年教师因此失去机会，而业绩平平的教师却一路上爬。种种问题都造成了个人成就感过低。 5. 改革评教制度，缓解职业倦怠针对评教制度引发教师职业倦怠这一问题，国内外学者相继提出了一系列具体的策略，以求促进教师专业发展。从英国教育评价改革看，评教制度逐渐从奖惩性走向发展性评价。以服务于教师为主，以促进教师专业发展为旨的新型评教制度得到广大教育工作者的认可。伦敦维纳斯(VYNERS)中学较早实施新的教师评价制度（发展性评价）。维纳斯中学教师评价计划从评价目的、原则、周期、过程、效果、中诉、监控、检查等方面着手，详细展现评教制度，为我国各学校革新评教制度提供借鉴与启迪。在国内，夏存华学者提出教师评价应该是综合评价与单项评价相结合、定量评价与定性评价相结合、集中评价与分散评价相结合。王凯与张文华学者认为教师评价要处理好“奖惩”与“发展”之间的关系，学校要制定科学合理的评价标准，处理好定性评价和定量评价之间的关系，要对评价者进行培训，重视教师的主体地位，及时反馈评价信息、正确处理评价结果。诸如此类的建议措施甚多，不在此一一展开。统观这些策略，多是研究者结合国外的成功案例并基于我国国情得出的，尚未在实际学校中实施；处在宏观层面据多，欠缺比较细致的具体操作建议。总结： 国内关于教师职业倦怠与评教制度的研究大多基于国外的研究基础之上，且理论研究占据多数。但关于评教制度与教师职业倦怠两者间的联系国内外研究涉足均较少。因此评教制度视角下的小学英语教师职业倦怠研究这一课题仍有许多值得调查研究之处。目前，英语学科在我国学校教育中饱受批评，对于英语的改革一直找不到正确的道路，小学英语教师更是苦苦挣扎，英语形势不容乐观。在这样的大环境下，研究小学英语教师的职业倦怠意义深重，。将职业倦怠与评教制度建立联系，使职业倦怠研究更加深入，以期找到更加具体的解决倦怠的对策，缓解教师心理压力，提高小学英语教学质量，为学生学习英语打好扎实的基础，也为初高中及高等学校英语教师职业倦怠调查研究提供借鉴。成功的教师评价制度更加有助于教师的专业成长，促进教师发展，使学校成为既是学生学习的场所，也是教师发展的场所。参考文献：1 许兰彩. 自 2006 年以来国内英语教师职业倦怠研究综述J. 北方文学, 2012(8).2 胡春梅, 姜燕华. 近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述J. 天津市教科院学报, 2006(6).3 付崇明. 中小学教师职业倦怠的研究D. 山东: 山东师范大学, 2006.4 赵春阳. 教师职业倦怠相关因素的研究兼谈国内外教师职业倦怠研究的比较D. 长春: 东北师范大学, 2005.5 汪琴. 中小学外语教师职业倦怠及其归因研究J. 教学与管理, 2011(12).6 马江涛. 不同层次英语教师职业倦怠实证研究J. 河北青年管理干部学院学报, 2013(1).7 温永明. 学校管理中的管理主义倾向及其矫治J. 河西学院学报, 2007(4).8 龚孝华. 教育评价中管理主义、功利主义科学主义倾向及其批判J. 内蒙古师范大学学报 (教育科学版), 2008(7).9 徐俊燕. 浅析教师职称评定工作存在的问题及对策J. 课程教育研究, 2012(10).10 蒋萍. 当前中小学教师教学评价体系浅析J. 天水师范学院学报, 2005, 25(1).11 万琪. 促进教师特色发展的教师评价体系研究D. 四川: 四川师范大学, 2012.12 曾蓓蓓. 促进教师特色发展的教师评价研究D. 上海: 上海师范大学, 2008.13 梁碧湘. 教师评价制度体系的思考与建构J. 现代教育科学, 2008(4).14 杨秀玉, 杨秀梅. 教师职业倦怠解析J. 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