大一班专题总结20116.doc

所谓让幼儿主动学习，是指教师依据幼儿园教育指导纲要要求，在充分了解幼儿、了解宏观的教育目标以及活动可能出现的多种发展方向前提下，尊重及呵护幼儿的学习兴趣，及时把握师生互动过程中稍纵即逝的教育契机，让幼儿自由地、主动地、愉快地去探索他们感兴趣的事物、现象或困惑的问题，去解决他们在真实生活中遇到的难题！教师在此过程中真正成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。 一、提倡幼儿主动学习的理论依据 我们提倡让幼儿依据自己的兴趣主动学习，有其神经、生理方面的道理。相似性原理认为，兴趣产生于情绪中枢。当客观对象与人在其生活、工作、经验中所建构、积累、储存在大脑中的知识、经验单元（即相似块）相互匹配、就相似激活、相似选择时，兴趣产生。此时，大脑中有一种叫内啡呔的重要化学递质被大脑释放出来，它引发大脑神经兴奋的效能竟然比吗啡高出50-100倍。它使人感觉愉快，而且往往是非常愉快，这种幸福感，能够激发人们更进一步的工作热情、创造力及深入思考的能力。同时，快乐情绪下长时记忆不但容易形成，而且维持的时间长。也难怪，爱因斯坦说：兴趣是最好的老师。皮亚杰说：所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。 二、如何让幼儿主动学习？ 要想让幼儿主动学习，兴趣的呵护与培养关系重大。 由于孩子有天然的学习需要与能力，因此，孩子总是在“为什么”“为什么”中长大。李岚清副总理在会见诺贝尔奖获得者勒特曼时，勒特曼教授说的第一句话就是：“什么是科学家？科学家首先是会问的人。”很显然，幼儿是天生的小科学家。在一声声“为什么”中，教育契机呈现出五彩斑斓的光彩。由于孩子的提问往往是他在生活、学习当中遇到的问题或疑惑，此时此刻，客观对象与相似块相匹配，兴趣油然而生。受兴趣驱使的幼儿，是主动的学习者，是自己成长的主人，他的学习是一种互动的以某种相互联系为基础的社会建构过程。 在现实生活中，有些东西，很可能孩子刚开始接触时对他并没有兴趣，而我们大人却认为该东西有价值，孩子在他那个年龄段应该学，那怎么办？这其中，找到过渡的相似块作为中介尤其重要。该相似块应该相似孩子已有的兴趣，并做到化繁为简，化难为易（难度砍台阶、有梯度），化枯燥为有趣，化腐朽为神奇，循循善诱，再辅之以激疑、提出问题、挑起矛盾、造成悬念，孩子的兴趣由此产生。 天生的兴趣或后天培养出的兴趣若遇到困难得不到及时的支持，则兴趣迅速衰减。因此，兴趣与获得成功、获得自信息息相关。这其中，教师的支持与引导作用显得格外重要。 三、教师在幼儿主动学习中的任务。 1、教师积极引导幼儿“主动”学习代替传统“被动”学习。教师与幼儿快乐融合成一体，老师是否尊重幼儿成为主动学习成败的关键，所以尊重幼儿的想法，并鼓励幼儿是主动学习中很重要的一环。 2主动而不放任 在幼儿的主动学习环境中，幼儿被鼓励主动探索和主动思考。但是这些“主动”不是无止境的放任，而是有某种程度的限制。例如在操作教具或玩游戏时，不妨碍别人、不去攻击别人而且还要耐心等待。 3灵活运用适当的教学模式 在主动学习空间里，教师依幼儿的发展、兴趣、经验、认知以及不同的主题，布置丰富的学习环境，让幼儿主动去实验、操作以及不断发现。因此在幼儿主动学习的过程中并不拘泥任何教学形式，教师可由幼儿学习过程中了解并比较幼儿差异性，而引用不同的教学法。 4、营造宽松、自由、和谐的主动学习环境 宽松、自由、和谐的环境有利于幼儿创造能力及个性的发展。教师宜以尊重鼓励以及多元化讯息传送的方式，来营造既愉快又有感情的学习气氛，幼儿可在此气氛的薰陶下，培养良好的人际关系及沟通能力。教师宜布置丰富且多样化的学习情境，提供幼儿自发性的探究与自我调整的学习活动，让幼儿主动操作物体、主动探索材料、主动发现问题、主动解决问题和主动进行社会性活动。在活动过程中与环境中的物体、事件和人之间交相互动，幼儿才能藉由这些互动慢慢建构出自己的知识。如：在美术活动中教师应鼓励幼儿毫无拘束地表现自己的内心情感，重视每个幼儿的个性表现及艺术创作，并及时给予赞扬与鼓励，如“你设计的房子真是太有趣了，我也很想住在里面”，“你的画色彩很鲜艳，用了像彩虹一样漂亮的颜色”，“你做的这只孔雀既美丽又可爱，你愿意放在展览角中与其他小朋友一起欣赏吗”等等。教师应给予每个幼儿被承认的快乐，使幼儿在获得经验的同时，逐渐形成良好的自我意识，使他们由此而更加喜欢美术活动，更富有创造勇气和热情。 在活动中让幼儿拥有自由选择的权力和创造的时间，同样有助于幼儿的主动探索及表现。教师应帮助幼儿考虑自己的计划，并让幼儿按自己的方式和意愿去尝试表达。例如在以“船”为主题的美术活动中，可先与幼儿一起讨论自己曾经看过的船，然后想象未来的船的外形和功能，最后与幼儿一起谈论计划，如“你的计划是怎样的”、“有什么好主意”、“你准备选择什么样的材料”以及“如何使用这些材料”等等。有的幼儿说“ 我准备用橡皮泥制作一只大船，船窗可以刻上去”，有的幼儿对一大堆纸盒感兴趣，有的幼儿对画船感兴趣，有的幼儿则热衷于把几种材料结合起来使用，总之，只要是幼儿按自己的需要和兴趣作出的选择，就能对幼儿 的发展产生积极的影响。 在新的教育理念指导下，以素质教育为核心的课程改革正在深入地进行，为人的终生学习、可持续地发展打下良好的基础，已成为教育的共同目标。受兴趣的驱使，使幼儿成为主动的学习者，成为自己成长的主人。内容提要： 在教育实践中“以教定学”“以教代学”现象经常发生，它说明“以人为本”教学理念还没有真正转变为教师的教学理念和教育行为。如何让教师有效的“教”适应和支持幼儿主动的“学”？教师应在研生、研学、研教的过程中，抓住幼儿的兴趣点，让幼儿当前的需求成为教育的来源与资源; 尊重幼儿自身的经验点,使幼儿的原有经验成为学习的起点，关注幼儿学习的疑惑点，让问题情景引发幼儿的主动探究，为幼儿创造适宜的体验点；让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点；把握与幼儿互动的介入点，让教学过程能符合幼儿的个体差异与学习的节奏，使有效的教学为幼儿主动的学习服务。 一、由一张照片引发的思考 在一个中班的家长专栏中，我看到这样一幅照片，题目是精彩瞬间，当我仔细看这幅照片后，却得到了与题目完全相反的感受。照片上全班孩子围坐成圈，一位男孩子站在前面很认真的为大家讲述着什么，然而，仔细看围坐的孩子们，只有一位女孩很专注的在听，其余所有的孩子不是在东张西望，就是在自己玩耍，很显然，在孩子们的身上我看不到丝毫的精彩之处，看到得只是他们的无奈和无聊。然而，教师为什么把它贴在这里，我想，一定有她认为的精彩之处。于是，通过和这位教师讨论，得知这是孩子们第一次“大带小”活动后的交流，老师认为在活动中孩子们表现的非常精彩，特别是这位男孩子，于是就有了这张照片。 思考一：教师为什么而“教”？为谁而“教”？ 事实上，这张照片代表了实践中较为普遍的一种现象，教师的行为的目的是什么？是按部就班的完成自己教学计划？还是希望通过交流，真正进行孩子间的经验共享？如果是后者，孩子们的这种状态能否达到教育的目标？孩子们的现场表现与举动在传递什么信息？（是对这种交流的方式或内容不感兴趣？还是听得时间久了累了。再或有什么别的原因？）老师是否只关注了说的孩子？而没有关注其他听的孩子？或许这张带有明显缺陷的照片出现在家长专栏中，可以告诉我们：教师没有关注多数孩子的实际感受，而只是沉浸在良好的自我感觉中。 思考二、教师的“教”是否等同于幼儿的“学”？ 在与这张照片的班级老师交谈中，她很坦然的告诉我，班上的孩子在“大带小”的活动中表现的很好，当时只是感觉这位男孩子做的好，也讲的很好。并没有注意到其他的孩子们是否在听，否则绝不会把这张照片展示出来的。这位教师的经历告诉我们：如果教师只是一厢情愿的组织自己的教学活动，就容易以教师“教”的感受替代孩子们的真实感受与表现，就容易忽视孩子们是怎样学习的。以及他们是以怎样的学习过程来学习的。而当我们将教师的“教”与幼儿的“学”建立联系，并通过教师“教”行为，同时去关注幼儿“学”的行为时，就会发现教师的“教”并不等于幼儿的“学”。就如这位老师辛辛苦苦的组织的交流活动，可是对孩子来说，学习并没有发生。 事实上，在教育实践中这种“以教定学”“以教代学”现象经常发生，它说明“以人为本”教学理念还是一个美丽的口号，并没有真正转变为教师的教学理念和教育行为。 二、关注教学的有效性，让教师的“教”为幼儿主动的“学”服务教育的目的是要挖掘和发展人的潜能，为此，教师就必须要关注和了解学习者的特点与学习的方式。使自己教的方式能适应幼儿的学的需要。幼儿是如何学习的？教师的 “教”又怎样适应和支持幼儿的“学”呢？国外幼教同行对幼儿的学习有这样一个比喻：“儿童必须学会认识每一块石头，每一块石头都是个别的，儿童在走每一块石头时，才会体验并学习到石头的多样性，才能发现如何调节自己的身体，在石头上行走，是个连续不断的平衡过程，调节适应，失去平衡，再次发现平衡。”教师“教”就是要对幼儿“学”的每个独特时刻作出适宜的反应，并支持幼儿独自在“石头”上行走。 1、抓住幼儿当前的兴趣点让幼儿的需求成为教育的来源与资源 在传统的教育中我们比较注重从即定的教材出发，使教材成为幼儿学习的全部内容，这种脱离了幼儿的自身需要和生活经验的学习，不能帮助幼儿获得主动的学习与发展。在幼儿园教育指导纲要指引下，教师们开始由“以教材为中心” 的教育，转向为“以学习者为中心”的教育。在教育中我们尝试了如下的教育策略。l 将教育的目标与内容融入幼儿当前的兴趣与需求之中 事实上，在儿童的兴趣和需要中，早已暗含着教育所要追求的东西。关健在于我们要善于发现幼儿兴趣需要，并将其作为教育的生长点，在满足幼儿兴趣需要的基础上，引导幼儿沿着教育目标的方向发展。 例如：幼儿升入大班以后，面临着就要走入小学的这一转变，孩子们有兴奋、有不安、有期待、有疑问。老师请他们说出自己真实的心情，并与孩子们共同梳理这些复杂的情感与问题。围绕孩子们焦虑的问题，引发出一系列有针对性的幼小衔接的活动。如：组织孩子带着问题，有目的的参观小学，观察小学生的学习与课间十分钟；访问小学的老师和哥哥姐姐；学习安排自己的游戏的时间与活动；在日常生活中积累抓紧时间做事情的经验和掌握有效方法。这些活动不仅缓解了幼儿的心理焦虑，又满足了他们的发展需要。 为此，教师的责任就是要了解幼儿的心声，并努力使其成为教育的重要来源和资源。l 将教育的要求转化为幼儿的需求 教师在关注幼儿兴趣需要的基础上，对于教育目标中幼儿必须要学习的价值与经验，要善于将此转化为幼儿的需要，使教育的要求变为成幼儿需求，以保证教育的有效性。如：面对中班孩子们不爱吃粗粮的问题，老师尝试着在活动区创设香香屋的游戏情景，让孩子每天在游戏中自己动手学着用粗粮制作窝头、丝糕、棒子面粥等食物，孩子们面对自己的劳动成果，改变了拒绝的心态，从而自然的建立起粗粮与自身情感的联系。教师通过寻求教育要求与幼儿需要结合点，使得教育的要求自然的转化为幼儿的需求。 2、尊重幼儿自身的经验点让幼儿的原有经验成为学习的起点 从认知理论来看：学习是否发生不取决于外部刺激的数量与方式，而关键取决于内部的认知结构与经验。“也就是说影响学习的最重要因素是学生的已知内容”。了解幼儿的知道什么是教育的前提，帮助幼儿在活动中通过运用已有经验，获得新的经验，从而建立已有经验与新经验的联系是教师指导的出发点和落脚点，也是教育的重要任务。如：建筑区孩子们已熟练掌握了“桥式建筑”,教师结合新词汇的学习，引导幼儿学习建造“纵横交错的立交桥”孩子们利用已有的生活经验，通过观察把握“纵横交错”的特点，将已有的经验进行改造，在平式连接和斜式连接的基础上，探索出转向连接、交叉连接等各种连接方法及运用穿越的搭建方法，终于在自身的努力下搭建出“纵横交错”的立交桥。这一过程不仅是幼儿主动学习、理解和表达自己对“纵横交错”这一词义的理解过程，同时也是幼儿运用已有经验，丰富新经验的过程，并将内部经验与思维过程进行外化的过程。为此，教师把握了幼儿对桥的原有经验，通过搭建“纵横交错”的立交桥找到原有经验与新经验的结合点，在孩子与环境材料相互作用的过程中，促使其内部的原有经验与需要获取的新经验的相互作用，让幼儿主动探索出新的搭建方法。 3、关注幼儿学习中的疑惑点让问题情景引发幼儿的主动探究，以获得真正内化的知识经验 主动学习在本质上是以“问题”为引导的经验主动建构的过程，幼儿的主动学习不仅需要可以操作的具体材料，更重要的是要有能够引发幼儿产生“问题”或“认知冲突”的问题情境。学贵有疑，新的教学观要求教师把教材和知识当成一种载体，重要的是教给学习者自己去思考问题的方法和提高探究解决问题的能力。引导学习者自己去质疑，以疑促思、以思促行，从而自己去发现新问题、解决新问题。从中学会观察和发现、假设和尝试、自我反思和调正。 例如，教师为了引导幼儿通过探索发现物之间的联系，在“筛豆子”的游戏中，教师投放了混放在一起的芸豆、黄豆、绿豆三种大小不一的豆子，同时投放了孔眼大小不等的自制筛子，并请幼儿想办法用工具将它们分离开。在问题情景的引导下，孩子们发现了不是任何一种筛子都能如愿以偿的筛出自己需要的豆子，在经历了发现问题、不断尝试与调整解决问题的方法的过程中，在不断的结果反馈中，孩子们最终发现了不同大小的豆子与筛子孔眼大小之间的关系。在这一过程中幼儿通过结果反馈的学习方式, 不断的强化、修正和完善已有的认识，重建和丰富新的经验，从而获得了真正内化的知识经验。 为此，“真实问题”不仅能激发幼儿的思考与想象，还有助于幼儿在享受自主决策、自主解决问题的同时，获得对“自我”的发现和肯定，获得有意义的学习。 4、为幼儿创造适宜的体验点让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点 幼儿是依靠感知、动作与表象来认识世界、获取经验的。他们的经验来自于活动和内心的感受与体验。思维来自于动作。为此，在教学中我们应该遵循幼儿的年龄特点和学习特点，让幼儿通过自身的体验和结果的反馈，发现“自己行为及行为所产生的影响和后果”之间的关系，从而，引发幼儿内部的思维活动和主动的学习。如在社会性教育中，我们应利用真实的生活情景，让幼儿体验规则的重要与意义，在自主建立规则中增强遵守规则的意识；让幼儿在感受他人对自己的尊重中，学会尊重他人。 再如：棉幼老师通过请大班儿童合作画连环画，使幼儿在合作绘画中，在结果的反馈中，产生合作的需要、发现合作的条件、修正合作的行为、学习合作的技能，积累合作的经验。实践体验可以使幼儿处于自由、自主、投入、愉悦地状态，并使幼儿在自己的行动中；在行动的结果中探索、发现、思考、表现、表达、主动的调整认识和建构经验。 为此，教师应有目的的创设问题情景，使幼儿在活动中形成“认知冲突”，促使幼儿产生对问题的关注与思考，实现对幼儿思维的挑战。注重将幼儿对外在形式的兴趣，转化为对问题的主动思考和尝试解决的兴趣。 同时，教师应注意结合幼儿的年龄特点和生活经验把握体验的适宜性，并采用多种方式引导幼儿的体验点，使得体验活动能够有益于幼儿的身心发展。 5、把握与幼儿互动的介入点让教育过程符合幼儿的个体差异与学习的节奏 教师是幼儿自主学习中的重要资源，然而在实践中教师的指导，缺少对幼儿的学习过程细致的观察、等待、诊断与适时适度的指导。其表现为： l “不加思索”或“随心所欲”的指导：指导中缺少对幼儿行为必要的观察、诊断，不顾孩子的感受与需要，“一厢情愿”的将自己的意志与“好意”强加给幼儿。l “越俎代庖”或急于指导。教师常常不会等待，急于帮助幼儿解决问题。并通过持续不断的追问和指导，使孩子失去了尝试错误、自主思考和调整的时间与空间。失去了自主发现问题机会。l“放任不管”或因为不敢“教”而在幼儿有需要的情况下，不能给予适时的、必要的支持与指导。 教师在教学指导中，应能敏感的发现幼儿的兴趣需要并及时做出反应。如：观察幼儿在什么地方有好奇，在什么地方有热情，有问题。以便进行适时地介入和有效的指导，成为孩子主动学习的共谋人，并不断引导孩子深化自己的研究与探索。在其中教师应注意把握以下几个问题：l 把握是否有介入的必要：教师思考点：幼儿是否需要我的介入？我的介入会对幼儿的行为产生什么影响？（积极影响、消极影响）介入的利弊是什么？l 把握介入的时机 教师思考点：幼儿此时是否真的需要的帮助？需要我的介入？这是介入的时机吗？我的介入是否会影响幼儿的独立思考?l 把握介入的方式方法教师思考点：幼儿需要扩展的经验是什么？我应当用什么方法来支持他们？通过这种支持幼儿可以学习到什么？我用此种介入方式会引发幼儿哪些可能的反应或行为？其行为的意义和原因是什么？这些反应是我期望的吗？ 介入的方法： 以教师自身为媒介 以活动材料为媒介 以幼儿同伴为媒介 以幼儿的原有经验为媒介 因此，教师要学会观察、倾听、等待，给幼儿思维的空间。并在观察、诊断的基础上通过直接指导与间接指导等多种方法，不失时机的、有的放矢的给予幼儿适宜的指导。 l 把握与幼儿互动的节奏， 使教师的“教”适应幼儿 “学”的方式与速度 维果茨基曾经说过：“童年早期儿童是按自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲，变成儿童自己的大纲的程度而定。”也就是说年龄越小的孩子，越是要按照他们的学习方式来决定教育的方式。切忌站在成人的角度和水平上去要求孩子。而应该尊重和了解幼儿的兴趣和心理需要，把握幼儿学习的节奏，使自己的“教”能更好的符合幼儿“学”的需要，就如同我们放慢和缩小步幅来适应和伴幼儿走路一样，以幼儿行走的速度来决定我们行走的速度一样，“以幼儿学的速度为标尺定出我们教速度”1。而不能随心所欲的强加于人。 为此，教师在与幼儿的互动中，应把握教学目标、教育过程、教学的指导与幼儿行为与发展之间的相互的关系，使得教学过程和指导能够回归教学目标和幼儿的发展， 三、研生、研学，让教育者跟随孩子的目光，使孩子的目光更具生命力 教师的责任是让儿童对学习充满热情和生命力，瑞吉欧教师是这样解读教师的职责：“教师就是发现、了解并跟随孩子的目光，并让孩子的目光更具有生命力和更有价值。”我想这句话很好的诠释了对“教”与“学”关系的主张。为此，教师在每个教学环节中的任务为： 1. 在活动内容的选择与确立环节中 教师的主要任务是了解幼儿需求和调动幼儿的需求。 实施方法：在这一环节中教师可作为观察者和倾听者，平等的参与幼儿的活动，倾听孩子的心声与想法。使教学内容和主题源于幼儿感兴趣的事件和想法，贴近孩子的生活经验。能引发儿童对问题探究的愿望，而教师也可以适时的提出问题和创设问题情景，引发幼儿的学习愿望。 2.在活动的计划和准备的环节中 教师最核心的任务是要充分调动幼儿与学习内容相关的原有经验，增强其活动的目的 实施方法： 在这一环节中教师应作为孩子的合作者，与孩子们一起讨论他们的想法，共同规划、协商活动的内容，这一过程是师幼共同筛选、确立活动内容的过程。它可以促使幼儿明确活动的目的，已便更主动、更有准备的参与活动，并由好奇心转到内在的兴趣（布鲁纳：教学论探讨），由感官的兴奋到主动的去思考问题，对问题有明确的意识，并形成初步想法。 3、在活动的实施环节中 教师最重要的任务：是要为幼儿提供丰富而适当的资源并发挥自身的资源价值。 实施方法：教师是资源的提供者，为幼儿创设良好的学习活动的环境。同时是幼儿行为的观察者和记录者，通过多样化媒介观察和记录儿童的活动，并在活动中鼓励与支持儿童实施并调整自己的想法与做法，有目的对物体加以的改造。同时教师既作为同伴参与儿童的活动，又作为儿童学习的资源，在儿童有需要的时候提供必要的帮助。 4.在总结分享环节中 教师的任务：通过表达、表现的活动同孩子一起进行经验的回顾、总结自己的发现和做法，对所获得的经验进行梳理与提升，或产生对问题新的思考。 实施方法：教师引导幼儿通过回顾整理活动中材料、绘画、照片、建构的作品、表演或记录等多种方式，帮助他们整理和梳理经验。使幼儿的学习看得见，并创设环境鼓励幼儿将获得的新经验运用于实际，以不断强化经验的内化过程。并使它成为幼儿学习中宝贵资源。 总之，教师在观察与发现儿童的学习中，应找到支持的线索，形成支持的策略。使孩子在经历经验准备、经验的建构、经验的重复过程中，获得高质量的学习。使教师的“教”适应和支持幼儿的“学”，让有效的教学为幼儿主动的学习服务。浅谈尊重幼儿、加强幼儿常规教育的体会所谓常规，是指沿袭下来经常使用的“规矩”。“规矩”即是一定的标准、法则或习惯。幼儿园的常规是在幼儿园保教工作过程中沿袭下来的幼儿在日常生活和活动中经常使用的标准、法则或习惯。幼儿园的常规教育则是指教师根据社会的要求和幼儿发展的特点、需要，以这些标准、法则或习惯为教育内容对幼儿施行教育的过程。 长期以来，由于在教育理念、方法及途径上的偏差，在幼儿常规教育上存在这样的现象：规则内容的成人化。即无论是社会行为规则，还是班级日常行为规范都是由成人制定的，孩子只是被动地接受者和无条件地服从者，教师不考虑幼儿的实际需要，单纯根据权威的意志和集体主义的价值观来制定标准，导致班级生活规则的繁冗累积，尤其在许多生活活动的细节上也充满了大量不必要的规定，结果使幼儿的活动处处受到限制。 规则教育的形式化。即教师既不考虑幼儿的学习特点，又不考虑知识之间的整体性，片面地根据自己的经验来宣讲规则，使规则流于形式，结果是幼儿的认知和行为脱节； 规则执行的他律性。即否认孩子也可以在一定的社会生活和共同生活中适应、内化、形成规则意识，而只是以教师的裁判和纪律的约束来训练孩子，导致幼儿的主体意识和行为受到压制。 凡此种种不仅没能帮助幼儿形成良好的行为习惯，反而造成了孩子对规则的无所适从，更甚者还引起了孩子的抵触情绪，引发了师生间的对抗，背离了教育的初衷。 为了切实管理好孩子们的一日生活，贯彻我园实施的幼儿园建构式课程的理念，真正体现“儿童是学习的主体、发展的主角”，又是社会建构者的“以儿童为本”的思想，我们依据社会的要求，结合我园幼儿实际，制定了一系列的生活常规，并引导幼儿根据日常活动的需要，自己确定规则，并在类似情境中不断巩固，而形成稳定的行为规则。这种常规具有自律的性质。教师要不失时机地引导幼儿既要理解和遵守他律常规，更要生成和遵守自律常规。无论是何种性质的常规，教师都必须以尊重幼儿为前提。在制定和执行常规的过程中了解并尊重幼儿合理的需要以及个性特征，让幼儿从他律走向自律，并且学会讨论制定规则。 有了良好的生活常规，能够让孩子对环境产生信任与安全感。常规的设计是为了让孩子们了解为什么要这样做，应该怎样做。例如：希望孩子做到离开座位时要把椅子靠近桌子里，那就要让孩子了解到，如果椅子不靠近桌子里，很可能让别人走路时撞到椅子而受伤，而且教室也会变得很小，那样让人看了也不整齐。只有让孩子了解常规的意义，能够真正地认同常规，并且能够切实遵守，这样才能顺畅地进行每一天的活动。 常规既然订了，就要贯彻执行。在学校里，我们该用什么心态，什么方式维持班上的常规呢？当老师在执行常规时，老师的态度如何，孩子的感受又是什么？当孩子做出违反常规的举动时，我们该先想想，是什么原因让孩子无法遵守常规。是孩子忘记了？是孩子不懂？还是孩子的生理、心理发展上的差异？有时也要换个角度想一想，不一定问题都出在孩子身上。什么时间进行什么活动，活动中应达到什么要求，哪些事情应该做，哪些事情不应该做，做事要采取什么方式等等这样的要求，就是幼儿园的常规或纪律。 常规除了能维持良好的教育教学秩序外，还能培养孩子的良好行为习惯。例如班上的常规是“在教室里不跑步、要慢走”，可是偏偏许多孩子都喜欢在教室里横冲直撞。这时老师就要考虑到是不是教室空间太宽阔了？教室就好像运动场一样，暗示着孩子赶快跑步，针对这种情况，我便告诉孩子们“在教室，我们都是轻轻地走的，尽量不打扰别人”如此一来用正面的语言代替负面的语言，效果大不一样。又如：课间的洗手问题，教师左叮咛右嘱咐，说了千遍万遍，可收到的效果就是不大，每天都有幼儿因为水池太滑而跌跟头，甚至有的孩子额头上竟摔出了一个包，究其原因，发觉是老师的督促工作做得不够。可是问题又来了，老师照顾到水池这边的幼儿又照顾不到教室里的孩子呀！于是我们便让孩子们在解小便洗手时集体排队一起去，然后再集体排队一起回来，可是这样却造成了不要解小便的孩子要跟集体跑一趟和互相等待的现象。