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基于知识流理论的高职教师专业发展研究开题报告1、本课题的提出随着社会经济的发展，我国的高等职业教育发展开始由规模快速发展为标志的扩张式发展阶段转向全面提高教育教学质量、注重效益的内涵发展新时期。而教师质量的问题也随着高职教育的发展逐渐显露出来，严重制约着学校的建设和教育教学的质量。“双师素质”教师既是高职院校核心竞争力的主要体现，也是保证高职院校教学质量和培养适应社会需求的高技能型人才的重要因素。加大师资力量的培养，特别是对“双师素质”教师的培养已经成了当前广大职业教育研究者的共识。但我们不难发现，研究者们关注的不是政策的内容，就是学校体制的问题，而对于教师个体在其中的努力程度关注不多，甚至有人认为，教师个人的努力对“双师结构”教师队伍的建设影响不大。因此，本研究将在调查研究和文献分析的基础上，深入探讨教师专业发展的机制，主要目的在于构建高职院校“双师素质”教师成长的有效途径。众所周知，教师作为社会实践活动的主体，在从事社会实践活动的过程中，在面对客体时，常常会考虑到实践的意义或客体的价值，这实际上存在着一个不可回避的价值取向问题。一般来说，每个人的需要和利益不同，所作出的选择就不同，其价值取向也就不同，价值取向自觉或不自觉地左右着人们的认识和行为。因此，教师在向“双师素质”教师发展时，总是会考虑他的付出有何价值，只有当教师主体认为是有价值的活动时，他才会进行积极的研究。换句话说，教师个体的心理活动决定了教师发展的质量。本研究试图从微观的角度出发，关注教师个体知识的吸收过程，以及个人知识管理在其中的促进作用，进而探求高职教师自主发展的有效途径。既从理论上丰富和充实了有关“双师素质”教师教育方面的研究，又为高等职业教育“双师”结构教师队伍建设的研究注入新的理性思考，提供科学的理论依据。从某种程度上说，任何学习活动都是个体之间的知识转移。因此，如果在教师教育研究中站在教师个体的角度，从知识转移的双方出发来探讨知识流动的过程以及影响该过程的因素，则更能探寻到教师专业发展的有效策略。本研究正是基于这种观点的。其实践意义在于可以了解高职教师在不同学习情境中的知识流动情况，以及不同的情境对知识转移绩效的相关影响。由于这些因素都是在可控范围之内的，所以指出它们对知识转移的影响作用在提高教师专业发展方面是很有参考意义的。2、核心概念及其界定一、高等职业教育2006年11月16日，教育部在关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高200616号）文件中明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”至此，在我国官方文件中首次明确了高等职业教育的定位，即高等职业教育是高等教育的一个重要阶段，是与普通高等教育并存但又相互区别、相辅相成，以培养高级职业技术人才为目的的高等教育。高等职业教育的课程是面向实际、适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某种职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能知识。二、“双师素质”教师与“双师型”教师2004年4月，教育部在关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知（教高厅200416号）中把“双师素质”教师描述为：既具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书，及其有专业资格或专业技能考评员资格）者；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内时间教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。2006年11月，教育部在关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见中强调，要“注重教师队伍的双师结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设”。于是，“双师型”教师、“双师素质”教师和“双师”结构在中央正式文件中都正式出现了，而且都在同时使用。本研究认为，“双师型”教师这种说法显得太笼统，太抽象，不利于院校建设和教师的发展。相比之下，“双师素质”更容易描述教师个体的特征，也更容易为教师发展指明目标，“双师”结构则能形象的反映一个教学团队的结构特征。因此，“双师素质”的提法不过是“多师素质”的另一种称谓，是两种或多种素质的有机结合。三、知识流Holt shouse(1998)把需求者获取外部知识的过程看做是一种“流”过程，即知识可以在知识的提供者和供需者之间相互流动，对知识提供者而言，是一种选择性“推”的过程，对知识需求者而言，则是选择性“拉”的过程，两者结合，则产生最佳的知识流量。因此，知识流的概念是一个动态的概念，它强调在知识的识别、获取、开发、分解、储存、传递、共享以及运用其产生价值的运动过程中应该是无阻碍的；它也强调知识的运行应该是无迟滞的，它应该在合适的时间传递给知识的需求者；可以说，知识流的概念揭示了“知识”的实质。3、现阶段本课题的研究现状一、国外研究现状高等职业院校师资培养研究在国外职业教育中一直占有重要的位置。各国在师资队伍建设上虽没有提“双师”这一概念，但均在各个操作层面提出了明确的、严格的、切实可行的要求。从理论层面看，国外主要着重探讨职教教师专业标准，以作为选拔教师依据。如美国国家级专家组归纳出高职院校教师应具备“3种能力”和“14种技能”；韩国技术教育大学Sunkin提出“一般能力+特殊能力”；俄罗斯提出了“教育家+工程师+高度熟练工人”的职校教师标准；英国实施了国家职业资格计划，包括国家专业证书(NvQ)和普通国家专业证书(GNVQ)。从实践层面看，国外职教发达国家特别强调职教师资的实践经验。如日本的双专业学位的职业资格制模式，乌克兰的“4+1”学院双证书制模式，法国的多层级证书制模式，俄罗斯的三类课程融合模式，德国的双元制模式等。二、国内研究现状国内有关高职教师教育的研究成果主要体现在以下几个方面:（1）对“双师型”教师的概念界定研究1990年12月时任上海冶金专科学校仪电系主任的王义澄在中国教育报发表建设“双师型”专科教师队伍一文，文中首次提出了“双师型”教师这一概念，并认为教师通过“参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目等，进而从能力和素质上达到双师型教师的要求”。卢英认为，“双师型”教师就是同一位教师，既是理论教师，又是实训教师，他既能担任专业理论的教学工作，又能胜任专业技能的训练工作，还能指导学生进行生产实习。刘子真认为，“双师型”教师可以界定为：具备教师资格和所教专业的实践经历、技术资格证书，理论与实践并重，既能从事专业理论教学，又能指导技能训练；既是知识的传播者，又是实践技能的示范者的复合型教师。贺文瑾认为，“双师型”教师是我国职业教育对教师专业发展的一种特殊要求，即要求专业课教师具备两方面的素质和能力:一要具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、教研能力和素质；二要有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。（2）对“双师型”教师的内涵解读有研究者认为，把握概念的内涵比对概念进行界定更能体现“双师型”教师的实质。概括起来主要有：“双证书说”：教师资格证和职业技能证；“双资格说”: 教师资格和其它行业或职业的资格证书；“双能力说”：理论教学的能力和实践教学能力；“双层次说”：能力之师和素质之师；“双素质说”：教师的职业素质和其他行业的职业素质；“双职称说”：教师系列职称和另一系列的技术职称；“双融合说”：双证和双能；“双来源说”：“理论型”专职教师和“技能型”兼职教师；“多师说”：经师+人师+匠师+艺师+教师+技师。还有研究者认为，真正的“双师型”应该对教师从教的不同类型的学科有不同的规定与要求。首先，“双师型”教师作为教师的一种类型应该具有教师应该具备的基本品质：沟通、组织、交往、协调等素质并获得了相应的教师资格证书；其次，对于职业院校的“双师型”教师应该就专业类别进行分类；再次，在职称上，凡是具备助教以上职称，能够进行理论教学并且能够指导学生的实习、实训的教师，应该可以界定为“双师型”教师。也有研究者把“双师型”教师内涵从两个方面进行区分。从维度上讲，首先应该是取得了教师资格、懂得高职教学规律、掌握教学技能的高校教师，同时必须具备相应的实践经验和应用技能，而且要区分不同的专业和不同的职称层次。从素质结构上讲，除应该具备普通高等学校教师的共性素质要素外，还应具备一些特殊的素质要素，包括良好的职业道德素质，精深的专业知识，全面的教育科学知识，较强的教育教学能力，较强的教育教学研究能力，丰富的实践经历、经验, 熟练的专业技能，理论与实践结合及其教育转化能力，职业指导和创业教育的能力。（3）对影响高职教师培养的归因分析叶章勇等通过分析认为，很多高职院校为了自身生存和发展，充分挖掘校内现有人力、物力等资源潜能，努力扩大招生规模，而为了节省开支，又要尽量少引进教师。这使教师教学任务重、压力大，无力向“双师型”教师发展。马庆发等则认为，关于“双师型”教师内涵和标准一直没有统一的观点和理念，从而导致学校和教师在发展方向上模糊不清，没有目标。杨金玲等认为，关于“双师型”教师的资格认证制度不完善，也在政策上阻碍了教师队伍的发展。现行高职院校教师职称评聘制度套用的是“本科标准”，其最大弊端是与高职教师应具有较强的实践能力的要求相悖，无法从职称评聘的导向上建设“双师型”的教师队伍。（4）对高职教师培养模式的研究目前有关高职“双师型”教师培养模式的研究主要关注的是对在职教师的培训，即职后培训。相应的具体措施主要包括：（一）在学校中选派业务水平较高、有敬业精神的青年教师到发达地区、国家的高职师资培训基地进修学习，提高教学水平和职业技术。（二）开展校企合作，积极鼓励在职教师到企业工作和学习，接受专业技能的熏陶，及时熟悉和掌握企业生产和工艺过程特点，积累丰富的实践经验。高职院校组织教师参与技术服务和作业实践，走“教学、生产和技术服务”三结合道路，鼓励专业课教师积极承担企业的科研课题和技术开发项目。（三）鼓励教师积极参加实验、实训室的建设和新实验、实训项目的开发，主动到科研设计单位兼职和与企业联合申报科研课题，参加项目设计，从生产实践中为学生寻找综合毕业实践课题。让教师有机会承担产品的设计和工艺管理等专业技术工作。（四）建立适合本校实际的“双师型”教师资格认证制度，制订高等职业院校教师任职标准和准入制度，使“双师型”教师队伍建设科学化、规范化，同时也让在职教师明确发展方向。4、本课题研究的目标与主要内容目前我国高职教师教育研究存在两个方面的问题，其一是教师特征研究被“双师”二字紧紧约束，没有新突破；其二是研究视角缺乏新特点，大多关注教师培养体制和制度的建立，使教师教育成了教师被动接受知识的“教”的活动。本研究关注的是高等职业院校专职教师的专业发展问题，也是职后教师教育的问题。本研究假设教师专业发展的过程实质上是教师获得知识的过程，并认为“双师素质”教师的形成是教师获得了相关的理论和实践知识。主要内容包括：（1）从已有的文献资料中了解当前研究的趋势，构建本研究的研究思路和框架。（2）高职院校名师成长的过程与知识获得的关系（重点）（3）分析职业教育与教师专业的关系，并研究高职教师发展理论的进化历程。（4）知识划分与知识流理论的内涵，并研究基于知识螺旋的知识流运行机制。（重点）（5）高职教师在专业定位、顶岗实习、专家交流、行动研究、产学研等活动中如何获得知识。（重点）5、本课题的主要观点及创新之处（1）本研究从新的视角重构了“双师型”教师和“双师素质”教师的联系与区别，并把高职院校教师个体发展的目标明确为“双师素质”教师。（2）根据有关文献资料以及调查分析的结论，提出“双师素质”教师应该具备的知识结构，为高职教师发展指明目标。（3）教师发展的实质是教师获得知识的过程，即教师个人知识和外部知识的相互流动与融合。因此，本研究引入知识流原理，试图从微观的视角来探讨教师获得知识的机制，从而构建教师专业发展的有效策略。6、主要运用的研究方法（1）文献研究法。充分利用图书馆、互联网等手段，检索、搜集相关论著，将有关“双师素质”教师的研究成果进行系统的整理、分析、归纳，服务于本研究。（2）比较研究法。国外高等职业技术教育开始较早，发展也更为成熟，因而文中分析探讨一些国外关于高职院校师资研究，以期对我国高职院校师资培养有所启迪和借鉴。（3）问卷调查法和访谈法。为了了解事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工作，就有必要到基层中开展实地调查研究。7、预期研究成果（1）论文从“双师”概念的变化看高职教师发展新要求预发表于以上省级刊物（2）论文高职教师专业发展的目标取向研究预发表于以上省级刊物（3）论文基于知识流理论的高职教师专业发展策略预发表于以上省级刊物8. 本研究的实施计划本研究所采取的技术路线为：解读现状反思问题建构策略。首先通过对文献资料的研究分析，对我国现有的高职教师发展状况进行总结。然后结合调查问卷的结果分析，了解当前高职教师对专业发展的态度以及采取的方法，并反思当前研