2年级语文质量分析报告.doc

*学校学科2年级语文质量分析报告科目：语文 试卷来源：全区统考1成绩统计：年级科目人数总 分均 分85%以上人数及格率40%以下最高分最低分三年级语文6145957533182%7人9892试卷结构：(各大题主要考查的知识和能力、分值、总分)（一）基础知识部分（49分）。主要考查学生拼音、字、词、句子部分知识掌握情况。（二）积累展示部分（17分）。主要考查学生对重点段落的背诵情况、古诗中的名句积累、谚语积累情况。（三）愉快阅读（14分）。主要考查学生对词语的灵活理解情况、词语的搭配，以及对文章的理解情况。（四）开心习作（20分）。主要考查学生习作情况。3学生答题分析：（分析出考查知识、得失分情况、失分原因、学生的基础与能力）要逐一归类或分块（题）进行分析。（一）基础知识部分（49分）。（1）我会用“-”画出加点字的正确读音。主要失分是中差生对多音字的音在指定词语中没有正确标出，原因是学生对这部分知识的掌握差。（2）读拼音写词语以及选词语造句中，学生写错“体贴、试验、鼓励”等容易出错的词语，查生的造句错别字多，没有造通顺的句子。（3）区别形近字组词中对“懒、嫩”这组掌握差些，学生存在识记误差。（4）写近义词和反义词中，对“宽裕、精美”的近义词，干燥的反义词出错比较多。（5）成语的补充以及写积累的成语，个别学生不读题，乱做现象存在。要写积累成语，有的做成了造句了。（6）照样子写词语，只要是学生对词语类型理解差，导致乱写现象。比如写“又松又软”这样的词语，学生就不知道这是什么样子而乱写。（7）为多义字选择正确的义项中，学生多“值”的第一种义项理解差，选错了。（8）用指定词语造句，大多数学生完成好，中差生对写比喻句理解困难而导致错写，个别学生是因为智力问题不做。（二）积累展示部分主要存在的问题是学生识记差而写错别字。中差生乱写或不写的问题。（三）愉快阅读中，学生主要存在的问题是对词语的灵活理解差。（四）开心习作中，主要是存在审题差，不知道写什么；错别字多，语句不通顺的问题。个别差生不写。4教学反思：（教学中注意问题和改正措施，至少4点）（1）、自主的价值在于学生自主的选择学习内容、学习方式，但这一切的前提是，教师的主导一定要在事前有了足够的铺垫，学生已经知道自己应该学什么。（2）、探究最重要的是要避免事事探究，对一个问题能从不同的角度探究，探究既要注重过程可也不能忽略结果，探究的目的是为了问题解决。（3）、盲目活动很可怕。虽然新课标强调对话，认为阅读是教师、学生、文本之间相互对话的过程，但是并不等于在课堂中阅读理解的过程以教师、学生的一问一答来完成即是一种有效的方法。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。（4）、语文学科要有语文学科的特色，语文的文学性和趣味性不能忽视。盲目综合，把语文上成科普课、生物课、思品课不可取。不管在课上扩充的是什么材料采用的什么活动，其落脚点都必须为听说读写服务，为积累语言，沉淀语感服务。（5）、课本不能丢。不能拿着新课标中提倡“否定课本中心”的说法当尚方宝剑，完全忽视文字本身所承载的价值观念，文化背景，去追求所谓的“新意”“创新”还有什么意义？纯粹的“大胆的说”进而“编造的说”而完全忽略文字本身，忽略文字的背后，语感和语言的挖掘从何谈起？语文真的是很美的一门学科，记得自己上学时铺天盖地的都是语文压抑了人性，对语文教学的批判。现在的新课改让我看到了欣喜的动向，可是，真的很怕矫枉过正，一味的不负责任的“创新”“活动”让语文的文字不再重要，重要的只是头脑中的不负责任的“胡编乱造”。始终相信，语文的阅读是最重要的环节，学生的大量自主的默读、静思培养的是语文的素养，没有足够的阅读做基础，过多的“对话”是无法达到感悟和体验的。新一轮课程改革以来，广大教师以先进的教育理念为指导，积极投身于教学研究与改革中，以高度的创新精神实践语文课程标准，涌现出一大批新课例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奋。但是在听课调研中，我们发现不少老师的“创新”与语文课程标准倡导的理念“形似神异”，徒有形式，没有实效。以下几种现象值得引起关注与思考。（1）、消弱基础、语文课程标准指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础，是为一个人的可持续发展做奠基的。语文，语文，语言文字能力是根本。失去这个根本，语文课程的育人功能就没了生长点。小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。可时下语文课堂中有些做法就值得反思了：有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课怎么看也不是好的语文课。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成会空中楼阁。强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。（2）误解实践语文课程标准指出，语文是实践性很强的学科，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。这段话里的“语文实践”应该至少有这样几层意思：一是表明了语文的性质；二是指出了语文教学的着力点；三是强调了语文教学实施的途径与方式。可是很多老师一谈“语文实践”，就是走出课堂、走出校门，到社会、自然、生活中开发利用大千世界的学习资源，去开展带有“语文性”的活动，就是让学生直接体验生活。直接参加社会实践、亲历过程。对照课标对“语文实践”含意的解释，显然这种认识有失偏颇。那么，语文实践内涵的核心是什么？语文的学科性质决定了识字、阅读、习作、口语交际是最基本的语言文字实践在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。对于小学生来说，语文实践的主渠道仍在课堂上一在课堂上让学生朗朗地读书，默默地静思，无拘无束地对话，认认真真地作文。语文老师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料，通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练，全面提高语文修养。一句话，学生自主的听说读写活动是更重要。更经常、更核心的语文实践活动。除此以外的所谓“语文实践”，可能是音乐美术活动，可能是社会实践活动，可能是综合实践活动，也有可能是教育考察活动，其实都不是真正的语文实践活动。（3）脱离文本 教学中鼓励教师创造性地使用教材，但要防止脱离教材任意发挥。例如，一位教师执教落花生，在学到父亲的话“花生的好处很多必须挖出来才知道”时，组织学生开展了一次题为“你更喜欢谁”的辩论。“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对，结果“不但对别人有用，而且讲体面”的观点占了上风，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尴尬。整节课学生情绪高涨、思维活跃，可惜得到的是不正确的情感、态度和价值观。究其原因在于教师对文本的价值内涵把握不准，其实落花生一文的本意并没有否认桃子、石榴的价值，只是赞扬落花生更朴实、更有用，借此教育孩子做人要踏踏实实，为社会做贡献。语文教师如果脱离课文这一价值取向，一味追求教学中的“新意”，结果只会误导学生，人文熏陶更无从谈起。否定“课本中心”是对的，但文本依然是语文教学的首要凭借。我们要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多地进行非语文活动。有的课教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向，没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的课学生连课文中的句子还没有读熟，课文的内容还没有很好理解，教师又是补充课外读物，又是让学生搜集交流有关的课外知识；有的课，放着好好的课文不读，整天让学生看着多媒体资料讨论、交流。凡此种种，都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。（4）淡化整体 语文教学中由于对学生个性的过分张扬乃至纵容，影响到了语文教学方法论的领域。语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体部分整体”，这也是认识论的基本要求。语文教学强调感悟与体验，而引导学生感悟休验最重要的也是指导学生从整体上把握课文。听课中，我们发现教师对引导学生整体把握课文有所忽视。才初读了一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。结果，学生所说的只是些枝枝节节、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。教师在课堂上往往让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段、喜爱的内容来读，这照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。学习不能凭自己的好恶和兴趣，有时需要一定的强制与艰苦努力，如果孩子的读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就可以不读，那么长期下来，这种不完整、不系列的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。我们认为在通读全文的基础上，在欣赏品评的读书中，为突出某一重点，围绕某一目的，适当选读是可取的、有益的。不把握整体，直接割裂文章的选读是有害的。有的教师喜欢用大屏幕出示重点句子，或在某些段落着重标出重点语句，引导学生进行理解、诵读。试想，脱离大的语言环境和内容情景的词句、语段还会有多大魅力？教学中对于重点内容的理解与感悟，在整体把握的基础上至少要以整段文字呈现，且要加强前后内容的联系，对于关键词语的理解与感悟更是要在师生创设的大的文本背景下、氛围中进行。语文课程标准强调“读好书，读整本的书”，其用意也不难理解了。（5）泛化体验 感悟和体验是语文课程标准中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。我们认为语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，追求读书中的“真情实感”和有见解的感悟与体验。这一目标的实现只能靠读书与思考，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。时下，教师似乎不太愿意提及“阅读理解、分析概括”，更愿意谈论“自读会悟。个体体验”，殊不知，读书理解是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也谈不上语言能力的提高和综合素养的发展。没有重点、面面俱到的处处体验也是不足取的。文本的价值总是有些共性的、传统的、经典的东西，为人类所共有，如小说中的重点人物、精彩情节、主要事件，需要老师用教学机智引导学生感受与分享。读了一句话就要说说体验，读了一段话就要谈谈感悟，势必导致泛滥与流于形式，给学生形成思维定势。再者，课文中存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”呢？有了感悟为什么一定要说出来？（6）纵容个性 新课改以来，广大教师努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这是一大进步。但在教学实践中，教师采取的张扬个性的策略总感到有些不尽人意。在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与语文课程标准要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？对于学生个性的纵容还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教