情境教学策略在信息技术课程中的运用开题报告.doc

情境教学策略在信息技术课程中的应用开题报告一、选题意义1、理论意义情境教学时建立在建构主义基础之上的，建构主义则强调学习的情境性，认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。学习如果离开了适宜的情境，任何的经验建构都失去了生长点，按照冯格拉塞斯费尔德的观点，这样建构出来的知识和意义都没有“生存力”。建构主义提倡在教师的指导下以学生为中心的学习，学生通过一定的情境，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识技能。从理论方面来看，本文将对高中信息技术课程中的情境教学策略实施情况，在新课程改革后情境教学策略运用的理论生存境遇与操作实践状态做出诠释。2、现实意义新课程标准改变了教学方式和师生互动方式，发展学生获取新知识和培养学生发现问题并解决问题的能力，更加强调关注学习内容与生活实践的联系，而问题解决又是从问题情境开始的，为了使学生的学习活动变成一种真正的学生自身的问题解决的过程，使学生掌握理论知识并将其应用于现实生活真实情境中，在信息技术教学中，教师应该努力创设一种问题情境，使学生在问题情境中利用自己原有认知结构中的知识和经验去同化、顺应新知识，完成对新知识意义的建构。教师通过引导、激发学生的主动性和创造性，使课堂在情境中有机拓展、学生情感在情境中充分体验、教学效果在情境中不断提高，是非常有意义的，那么，笔者认为，教学当中创设生活中真实存在的情境在里面，教学效果必定会事半功倍。 二、论文综述1、理论的渊源及演进过程情境教学在教学实践中的运用并非现在才有，在我国和西方的教育史上，都有这方面的记述。当然，这些记述所反映的情境教学从现代科学意义上说都还不能称为情境教学法。例如：在列女传母仪中，就有孟母断机教子的故事，孟母为了教育孟子，设置了“断机”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这可能是我国历史上最早的关于情境教育的著名实例。教学中运用和创设情境形式在美国教育家杜威那里得到了进一步发展。他认为，要使情境引起学生的思维，必须使这个情境和学生经验过的情境有相似之处，而学生对付这个情境又有一定的能力。教学的艺术就在于能够创设恰当的情境。因而杜威的教学过程就是创设情境、引起动机、确定目的、制定计划、实施计划和评价成果。在现代教学思想中，情境教学的形式得到了较系统的反映，如苏霍姆林斯基的教学思想中，就十分重视自然情境的教育作用。他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。在我国，把情境教学作为一种独特的教学方法较早提出并在理论上进行探讨的是小学语文特级教师李吉林同志。她在借鉴国外外语教学中运用情境的同时，吸收了我国古代诗词中关于意境说的思想，在小学语文教学中，运用反映论的原理，利用形象，创设生动具体的场景，从而引导学生从整体上理解和运用语言，取得了良好的教学效果。2、国外有关研究的综述国外一向重视情境教学的研究。从1990年起，教育实践研究者开始对基于情境学习的教学设计、教学模式、教学策略进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。1996年以来，国外研究者在情境学习与计算机教育、情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等方面取得研究的突破。之后，情境教学的理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域，包括基础教育、高等教育、成人教育、网络教育等等。目前建构主义教学理论指导下的情境创设、学生中心的情境创设和网络环境下的情境创设是其研究的热点，在进行着广泛的探讨和尝试，如2001年4月召开的美国教育研究协会的年会(AERA，即Annual Meeting of the American EducationalResearch Association)主题之二为“情境教学(Contextual Teaching and Learning)，在Ohio州立大学的Susan Hersh教授主持下，Washington大学的Albert Smith，JohnsHopkins大学的James McPaRtland，Georgia大学的Richard Lynch等人参加。美国华盛顿州立学校情境教学联盟(11所大学和20所中学)进行了一系列的探索和改革，目的是通过情境教学，使学生应用高水平的思维能力解决模拟或者真实的问题。JonassenD(德国)在学习环境的理论基础(Theoretical Foundations ofLearningEnvironments)一书中对于学生中心的学习环境创设、实际场合的情境学习等进行了较为系统的探讨，另外，CORD开发了一系列情境物理的课程，设计在情境中呈现物理原理，这里的情境包括原理的得来和应用等。有专家学者预测：传统的班级没有解构、学校没有消亡之前，在教育领域，立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究将依然是研究的主要内容。20世纪80年代中后期到90年代初，情境认知与学习理论初步形成。教育实践，研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。比较典型的如温特贝尔特大学的认知与技术小组在1990年启动开发的贾斯拍系列。从1993年至今，情境认知与学习理论处于发展和完善阶段，国外研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大量的实践探索。研究的突破主要表现在情境学习与计算机教育、情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等等。3、国内研究的综述我国情境教学的研究：各专家学者理论论证情境教学的重要性、必要性和迫切性，并对信息技术课程的的情境教学做过一些有益的实践探索。其中情境教学研究较有影响的是江苏省特级教师李吉林。当国外情境认知与情境学习理论研究起步时，她在语文教学中从事这方面的研究。经过长期的摸索，构建了“情境教学”、“情境教育”的理论体系及操作体系，并将该理论应用于识字、阅读、作文教学之中。李吉林认为，情境教学要“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”。她把情境教学分成“引入情境”、“分析情境”、“再现情境”、“驾驭情境”等几个步骤，指导学生理解和运用语言，取得了可喜的成果。3、本人对以上综述的评价综上所述，国内外对情境的关注，绝大部分集中在教学运用方面，进行了很多基于情境的教学项目研究，对情境的教学思想也进行了不少探讨。这些探讨都将情境与教学结合在一起进行，使教学效果更显著。目前，情境教学在国内的研究已经生根发芽，广大一线的教师在多年的工作中已经认识到了情境在教学中的作用，所以笔者将在情境教学在信息技术课程中的应用进行更深一步的探讨和研究。 三、论文的理论依据、研究方法、研究内容1、 理论依据（1）认知心理学理论现代心理学研究表明：情绪一旦被激活，内脏反应，特别是内分泌系统的参与，会加强和延续情感的产生，而感情的信息载体就是这种被激活的神经过程。创设情境即是教师激活学生神经的过程。 认知心理学认为：学习可分机械学习与有意义学习两大类。有意义学习就是学习者将新知识与自己原有的认知结构建立起实质的、固定的联系；机械学习则是将新知识生硬地移植到学习者的认知结构中。要产生有意义学习，需在环境因素及情感调节下，通过整合，将新知识同化到原有认知结构中，使认知结构不断丰富、完善。新知识能否被整合，其环境因素起着极为重要的催化作用。因此，在教学设计时，教师应根据所授内容及学生的年龄特点、思想水平，设置一些切合实际的情境。情境认知和学习理论认为:人类活动是复杂的，包括了社会和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的非结构性知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的同益丰富，其非结构性知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。（2）建构主义认识论建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。建构主义强调“情境”对意义建构的重要作用：学习总是与一定情境相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动直观的情境有效的激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验和表象，从而使学习者能利用原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识的某种意义；如果原有知识和经验不能同化新知识。则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识的意义建构。现代流行的建构主义教学论综合与发展了皮亚杰、布鲁纳、维果茨基和奥苏伯尔等人教育思想的精髓，强调学习过程的自主性、情境性与社会性。建构主义学习论认为：知识与技能是发展的，它不能以实体的形式存在，不能以传递或灌输的方式让学生获得，只能由学生自己主动参与感知，并进行认知结构反复的重组、整合、加工、建构、提高、运用，方能学会，建构主义教学论还认为：知识不可能独立存在于具体事例之外，它来自具体问题，而解决具体问题时，还要对知识进行创造性加工。学生学习新知识，必需联系自身原有的经验背景。因此创设丰富多彩的情境，引导学生在具体情境中进行学习十分必要。因此，建构主义学习论特别强调合作学习、语言表达与民主平等的师生交流。2、 研究方法文献分析法：通过查阅有关的文献，借鉴已有的研究成果，为论文的写作提供理论支持。观察法：在课程实践阶段，通过教学平台观察学生学习中出现的问题，改进案例设计。在课程结束后，通过观察学生和教师在学习过程中的行为表现，学生的行为变化，分析学生信息素养和内在变化的学习效果。访谈法：在课程设计前，通过访谈学生，了解他们对学习信息技术课程的情况，访谈教师，了解他们对信息技术课程中对情境的设计的理解和实施情况。课程结束后，通过访谈学生，了解他们对课程的认识。3、 研究内容本研究先对情境认知与学习理论进行系统论述，针对信息技术课程学科特点，将信息技术情境进行分类，并设计信息技术情境案例，通过教学实践，采用观察法和访谈法进行效果检验。 四、研究条件和可能存在的问题本次分析与研究主要是在新课改后教师对学生的应用，首先，教师必须根据以往的教学经验，总结出情境教学必备的条件，而且要想到教学过程中将要遇到的问题，学生对新的学习方法是否适应。研究的结构可能与预期的结构存在偏差，需要查找大量的相关资料进一步论证本次研究。 五、预期的结果笔者希望通过本次研究以及根据论文中提出的几点建议，在做教学设计方案中真正的体现以学生自主学习为主体的学习方式，教师助教为辅助的教学方式，抛开以往教师的“满堂灌”的形式，真正的做到让学生在兴趣中学习，从而使本节课达到更好的学习效果。更希望能够为工作在一线的信息技术教师提供一些参考。六、论文提纲1、前言主要介绍情境教学策略的理论渊源、发展现状以及在高中信息技术课程中的应用情况。2、提纲第一部分阐述了信息技术课堂使用情境策略的必要性。通过介绍情境教学的涵义，将情境教学以及情境教学策略进行了定义，阐述了情境教学策略的理论基础。通过分析高中信息技术课堂情境策略使用上存在的问题并提出相应的修改措施，让教师学会正确使用情境策略，让学生学会在教师正确情境下兴趣性学习，从而达到较好的教学目标。本文主要从5个方面共同论述了信息技术课堂情境策略使用的必要性：1、 概述:主要对情境教学、情境教学策略、情境教学策略的理论基础进行总体论述；2、 信息技术课程中情境教学策略使用存在的问题；3、 信息技术课程中情境教学策略特征；4、 信息技术课程中情境教学策略使用的原则；5、 信息技术课程中的情境教学策略；第二部分介绍了情境教学策略在信息技术课堂中的实施。重点介绍了情境教学策略运用到高中信息技术课程中的实施情况以及怎样创设适合课程内容的教学情境。1、设置生活情境的策略及案例；2、设置音乐情境的策略及案例；3、设置问题情境的策略及案例；4、设置故事情境的策略及案例；5、设置演示情境的策略及案例；6、设置悬念情境的策略及案例；第三部分是结论部分，对论文的总体进行概括，以及存在的问题尚待改善。3、结论情境教学已经进入到现在的教学中来，借助现代的信息技术资源以及环境，能够更好的、充分的体现出情境教学给现代教学带来的优势，这样对本文所研究的内容提供了更可靠的理论依据。七、论文写作进度安排1、2010年11月2011年4月，课题研究的起止时间，课题研究的进度安排2、2010年11月1日2010年12月20日，收集查阅相关资料，访问学者，查阅资料3、2010年12月22日2010年12月25日，确定课题，写开题报告4、2011年1月2011年3月10日之前，论文的成型初稿5、2011年3月10日4月20日，论文初稿修改6、2011年4月26日，论文定稿7、2011年5月1日前，交论文正稿参考文献1刘旭相.高中英语特级教师的教学策