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2014年网上阅读材料张文质：让学习发生谈什么是“大问题” “大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。 “大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。 在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，二是教育的本质其实就是信念与期待。 “教师在后”的课堂今年的12月13日至15日，我们将在广东省深圳市举办首届生命化教育“大问题”教学研讨会。不少教师看到这个题目会心生疑问：什么是“大问题”？什么是“大问题”教学？“大问题”是不是针对“小问题”？什么又是“小问题” 呢？今天我将就此做一下解析。我们既有的课堂往往是比较低效的，学生即使到了高年级，教师还是细致地教授那些简单的知识。课堂形态还是以教师的教为主，教学也还总是从低到高、从浅到深、从局部到整体地进行。那么，我们能否换一个视角，从高到低来教学呢？比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思。实际上，在学生读和说的过程中，很多的问题就能够自然而然地解决。也就是说，我们习惯性认为需要教的东西，很可能学生能够自己学会。至于教师觉得有些地方还需要教的，也仍然可以放在课堂中来进行。这种“教师在后”的课堂蕴藏着某种开放性。课堂里真实的问题，不是教师事前都可以预设的。学生在阅读文本当中的真实问题一定是基于学生自身生发的，而不是仅仅基于教师所理解的所谓的教学重、难点。课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的，学生只有通过文本，才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。课文（不仅仅指的是语文学科的课文）里的每一个词、每一个句子，教师都可以让学生开放地去解读，去复述，甚至去表演。这样，课堂就真的成了一种教育生活。基于这种对课堂的理解，也基于这样的一种共识，特级教师黄爱华和我一起提出了“大问题”教学这个研究课题。可能有些教师会说，这些课堂形式不是在我们的课堂中已经有所尝试吗？为什么一定要放在“大问题”教学这个框架里面来谈呢？我的理解是，为了变革既有的课堂形式，我们恰恰需要某种特定的命名。命名意味着某种新意识，意味着某种思维变革的途径。命名也意味着我们对教育本质的重新探寻。这样的一种新意识，其实就是课堂的一种文化自觉，这些对教师的教育探索是有意义的。“飞翔者”的学习什么是“大问题”呢？“大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。在课堂中，学生所学到的具体方法不是“大问题”，获得一种去寻找解决这个问题的意识和素养才是“大问题”。因为方法总是受时空限制的，比如，我们现在比较敏感的中日关系问题，我们往往可能更多的是站在我们自己作为一个中国人的视角来寻找解决这个问题的具体方法。“大问题”教学则有意识地让学生们超越已有经验，超越意识形态的、宗族的、国家的情感，以一种超越性的理念去理解这个世界本身，去寻找最好的，可能也是双赢的，甚至也是多赢的解决途径。“大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。我相信这种学习意识会变成人的一种素养，甚至成为一个人身心灵真正成长的标志。我们接着还可以深入问下去，比如说，课堂里面如何让学生们自信、从容地表达自己的观点，这一定是教育的一个“大问题”，但这一类的问题一直被我们的既有课堂所严重忽视。我们既有课堂里所注重的是解决问题、寻找答案，但是我们很少考虑过要解决的问题到底是真问题还是假问题，或者解决问题的方式本身是不是有问题的。一个高中生，如果在课堂里回答问题还仍然是低着头，缩着肩膀，说话声音含糊不清，说的答案也许是对的，但是说的答案是对的有那么大的意义吗？如果他完全没有自信，没有对知识的热情，没有自我表现时的快乐与那种从成功中所获得的幸福感，这样的学习终究还是失败的。因为“大问题”教学是基于对人性、对生命的理解，黄爱华老师认为应该把它放在生命化教育理念的背景下进行研究，这样的课题才特别有意义，所以“大问题”教学的实践跟生命化教育的理念走到了一起。最终，我们把这个课题定义为生命化教育“大问题”教学。我们计划从小学数学课堂开始，向其他学科，甚至更高学段辐射。“大问题”教学的一个重要标志就是它直指学科本质，直指教育中人际关系的本质，比如课堂里教师与学生、学生与学生、学习者与知识本身的平视关系等。“大问题”教学也直指学习方法的本质，个体的学习方法是有差异的，有的属于高端学习，有的属于低端学习。低端学习就是所谓的跟随者的学习，是“我教你学”的学习方式，其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度。这样的学习也可以称作是复制型的学习。“大问题”教学追求的是智慧型的学习，因而在这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，我们把这种学习称为“飞翔者”的学习。“大问题”教学的课堂当然也是一种开放性课堂。如果没有开放性，教师其实是很难真实地知道学生的所思所想的。有的学生的想法可能是教师所期待的那一种，教师喜欢这一类学生，并把他们称作优秀学生。有些学生的学习方法也可能是非常偏狭的，在一个封闭的课堂里面，教师不可能都知道这些习惯于沉默、习惯于被动、缺乏参与热情的学生，他们到底在想什么。所谓的开放性，就是说教师实际上是把“促进每一个学生都参与到课堂中来”作为一个教育的信念来对待的。在这样的信念的指导下，通过耐心、充满鼓励的话语以及恰当方法的促进，学生终究是可以真正成为课堂的主人的。这样他们才有可能提出不同的思路、不同的见解，最终大家也才可能达成多元的结果。可以说，这既是开放性课堂的目标，同时也是学生继续探寻的起点。让学习真正发生在这里我还需要重申的是，“大问题”教学中的“大问题”所针对的不是小问题，而是学科和学科教学的核心问题与基本问题。我前面说的要引导学生走向高端学习，不等于说不要解决课堂上随机出现的低端的问题。奥苏贝尔的教育心理学研究表明，课堂里70%以上的问题，学生在课堂之前就已经弄明白了。我们的教师如果还一直按原来的条条框框教，实际上是难以培养出有想象力、有创造力、有高度质疑能力的学生的。也可以说，“大问题”教学不是仅仅教给学生那些能让他们考上大学的知识，更重要的是要培养学生具有一种独立的、独特的思维方式和思维品格。在“大问题”教学的课堂里，教师往往是站在学生后面的。如果教师一直站在学生前面，教师的高度就成了学生难以逾越的高度。教师站在后面，他更多起的是一种鼓励、支持和保障作用，学生的发展高度是教师没办法预计的，而学生的所需却是可以预想的。比如说，在具体的学习过程中，学生所遇到的普遍困难，教师就可以保证底线，进行具体的指导与帮助。当然，这样的课堂对教师则有更大的挑战，因为，某种意义上说，在这种课堂，教师不知道学生会有什么样的想法、什么样的疑惑，而教师又必须时时做好面对这些想法和疑惑的准备。弗莱登塔尔说，对学生来讲是新奇的东西，对教师而言则都应该是知道的。我们既有的课堂经常都是单一的、线性的，蕴含着一种科学主义的逻辑在里面，但人性的复杂性、世界的复杂性、事物本身的复杂性，是我们难以预设的。因而，课堂本质上就应该是生成性的。弗莱登塔尔所谓的“再创造”，就是要在这样一种生成状态里面才能形成知识的“再创造”，而只有通过学生自己“再创造”的知识，学习才真正发生了。在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，如果没有这样的认同，课堂的开放性是不可想象的。二是教育的本质其实就是信念与期待，也就是说，教师要相信并期待学生有某种理解力并得到自主发展的可能性。学生正是在教师的这些潜在的立场的指引下，才可能开展真正的学习。总而言之，让学习真正发生，让生命获得成长，既是“大问题”教学的实践，也是“大问题”教学团队的永恒追求。超越有效教学余文森教授报告随记余文森，福建师范大学教师教育学院院长。9月24日，2013年省市合作项目“苏州市特级教师后备高级研修班”在苏州教师发展中心举行。上午的活动，邀请了余教授为我们带来了精彩的报告。下午，学员分组交流了听报告的感受，并进行了大会交流。 主要观点一、从普通教师（教书匠）到优秀教师（骨干）到卓越教师（名师、未来教育家） 二、从无效（低效）教学到有效（高效）教学到意义（优质）教学 三、从知识导向到能力导向到智慧导向四、从模式（规范）教学到个性（特色）教学到风格（艺术）教学一、从普通教师（教书匠）到优秀教师（骨干）到卓越教师（名师、未来教育家）教书匠 优秀教师名师教育家学科专业素养：知识技能能力智慧大智慧名师：有智慧的教师智慧是什么？如何提升智慧？名师：启迪智慧（名课、名文、名气）?一般智慧：?睿智 ：英明有远见。何谓远见？?机智：随机应变。?理智：理性、自控、以理服人。?明智：明智的人，善于明理，善于辨析，善于择善而从。 ?德智：一个德智的人，慈祥、和蔼、平和； 一个德智的人，有爱心、良心、责任心。 ?智慧的特点：“智慧不能传授（知识可以传授），但跟有智慧的人在一起可以学到智慧。”智慧的来源：生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又次也；困而不学，民斯为下矣。孔 子学科专业智慧1.深刻：高度的专业素养（四个层次的教师）深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出（教书匠把课上复杂了）。深刻的对立面是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软。肤浅就像一锅二十七八度的温开水，既没有沸汤那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。2独到：独具慧眼风景教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。他的课如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。 独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。3广博：广阔博大如坐春风名师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士，这样，才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拈来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。广博的对立面是单薄、干瘪。知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。名师的教：让学生在有温度、广度、深度的课堂的浸染中日渐茁壮，让学生在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。二、从无效（低效）教学到有效（高效）教学到意义（优质）教学（一）有效与有效教学及其反思从词义（概念）上讲，有效是教学的应有之义，真正的教学或者说能称得上教学的活动一定是有效的，都会对学生的发展产生积极的影响，无效的教学（活动）不能称其为教学，那为什么还要在教学之前加上“有效”二字呢？ 有效教学是一种提倡效果、效益、效率三者并重的教学观有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获；有效用指的是学的东西是有价值的、有用的；有效率指的是学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的。有效教学的有效果、有效用、有效率，就像长方体的长、宽、高一样，三者缺一不可，缺少任何一个维度都不能构成完整意义的有效教学。形象地说，有效教学是一种“多快好省”的教学。 有效教学的要求与特点（经验）：?从教学论的角度讲，教学要有效果，教师必须须确立效果为重的意识和学生（学习）为本的意识，要重在看教学的实际效果及学生的发展，而不是看教学计划、教学任务和教学进度的完成与否（任务完成不等于目标实现）；要重在看学生学了什么、会了什么，而不是看自己讲了什么、教了什么（讲得好不等于学得好）。在具体教学操作上，有两点至关重要：第一是教学目标要明确（准确）；第二是教学内容要清晰（清楚）。正如于漪老师所说的：“教什么必须放到课堂教学的第一位来考虑。目标是课堂教学的主宰，用怎样的方法教、师生之间的活动怎样组织和开展，均应紧紧围绕教学目标，为实现教学目标服务。 从教学论的角度讲?教学要有效益，必须坚持理论联系实际的原则，要鼓励和引导学生在生活中、在情境中、在应用中进行学习，培养学生学以致用的意识和本领。提高教学效率的根本任务是实现当堂达标，完成教学任务，努力做到课前无预习、课后无作业，切实减轻学生课外负担，把课外时间还给学生，把校外时间还给学生，让学生有充分的时间发展自己的兴趣、爱好、特长。在这提高教学效率的具体要求是：一要减少教学时间浪费，把课堂教学时间用在指向教学目标的教与学的活动上；二要精选教学内容和简化教学过程，使教与学的活动指向价值最大化的教学内容，提高时间的利用价值从教学改革层面讲不少一线教师也总结了许多很好的经验。例如，江苏省苏州中学黄厚江老师提出课堂教学的六个“减法”：一是减去不必要的教学环节；二是减去不必要的拓展和链接；三是减去多余的手段和形式；四是减去赘余的教学内容；五是减去价值不大的知识呈现；六是减去不集中、不该有的目标。湖南省永州市第九中学严丽荣老师提出教师应“学会洗课”：就像洗菜去除泥沙、淘米去除杂质一样，教师要减少课堂的“冗余”，还学生一个简约、朴实和高效的课堂。有效教学的问题与反思有效教学是在实施过程中存在知识化、模式化和机械化的倾向和现象，突出表现在：1. 效率至上：课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”，“当堂达标”。可是我们忘了“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果（包括能力的提高）是要慢慢显示出来的。北京大学中文系教授陈平原先生说的好：“语文教学的特点是慢热、恒温，不适合爆炒、猛煎，就像广东人煲汤一样，需要的是时间和耐心。”2. 可测量性：有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的，可是我们忘了“教学是一种生命历程”，教学的很多效果（特别是能力和品格）具有体验性、模糊性、潜在性。3. 程序化、机械化、僵化： 有效教学强调纪律、秩序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性太强，“没有意外惊奇”。可是，我们忘了“生命不能被保证”，真正。的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。?这些问题反映了教学中的“知识本位和取向”“控制取向和技术主义取向”的思想和路线,因而导致有效教学在教学的方向和性质上出现了偏差，这几年不少研究者和实践者开始对有效教学进行反思和批判，并追问和探讨有效教学的伦理方向和价值基础，有效教学的研究进入一个理性和反思的阶段。（二）从有效的教学走向有价值（有意义）（有道德）的教学（卓越教学）1、对教师而言，教师首先考虑的不是如何有效地教学，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义、受过教育人应该是怎样的、教学承担怎样的使命。如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教学、教学的目的是什么等。这样，学生在教学中的地位就凸显出来了。要做到这点，教师需要加强对“什么是有意义的教学”的理解。2、“在我看来，目前教师群体最缺少的是对价值的追问，很多人把自己当成了一个技术性的工具。价值与方法的问题，就是形而上之道与形而下之术的问题。如果教师没有教育的价值与信念，而仅仅从方法上去改变，只能治标不治本。因此，教师既应该是思想者，又应当是实干家，要想教育的大事，做教育的小事。缺乏对教育问题价值性的反思，我们的教育还只能是缘木求鱼。 ” （王翔宇成长：信念比方法更重要，中国教育报2013-03-13 ）3、对教学的认识必须从“事实中立”转向“意义负载”。教师不是把知识、活动看作是一种事实性存在，即为知识而知识、为活动而活动，而是看成与学生的成长、生成和发展相关联的意义系统。即知识的学习过程同时要成为学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活智慧的领悟和人生意义的追寻过程，从而真正将学科知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。?有价值：有意义、有意思、有情趣 1幸福和礼物 2道德和公平 3意义和成长?一堂课是否有效，有多大成效，就看它对学生有多少意义，这是评价一节好课的依据。意义层次的多样性决定了教学也有不同的有效程度。笔者认为，有意义的教学最低的要求是要保证班上最差的学生能基本理解新的知识。有意义的教学是启智的、审美的、舒展心灵的，是学生思想、精神、信念意志甚至感觉、思维、想象充分舒展的体现。?学生在经历一堂课堂教学后能有所感，有所思，有所悟，有所获。他们课前与课后完全变了一个人，这种变化或是知识量的积累增加；或是能力水平的提升（表现为思维的敏捷深刻缜密）；或是良好的积极的情感体验的获得（受到赏识的愉悦战胜困难后的成功喜悦等），或是对学习活动更感兴趣，目标更坚定，态度更执着，正所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。（杨钦芬，滕衍平意义生成：有效教学的价值追寻，教学与管理（小学版）2012年第10期）三、从“知识导向”到“能力导向”到“智慧导向”“从记忆、理解知识到驾驭、应用知识到创造新知、诞生观念”（一）能力的一般意义（教育视角的解读：可操作性的解读）能力到底是什么东西？1、剩下的东西。教育本质即教育最有价值的东西是剩下来的东西素质。 “教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西”。 第一，教育之后能够“剩下来的东西”有什么特点？（吃饭剩下能够被吸收的东西）第二，教育之后“剩下来的东西”究竟是什么？（健康成长所需要的东西）2、带得走的东西。（内容与工具）（木工师傅）3、有附加值的东西。减值等值增值。能力指能增值的东西。能力会生产和创造出其他的知识、技能和能力。（举一反三、闻一知十）（心理学视角的解读：可理解性的解读）1.心里组成部分：心里过程、个性心里（稳定性习惯，牢固性不变，共性统一）2多元智慧：丰富性、独特性、发展性。（二）能力的具体内涵?第一按对象（指向）分，把能力分为学习力（一般）和学科力（特殊），学习力即工具性能力，这种能力意味着学生掌握了学习的基本工具和技能（如“阅读”“书写”“观察”“思考”和“表达”），学会了学习；学科力是学习力与特定学科的结合体，表现为掌握了该门学科的独特的思想和思维方法，能够以学科学科独特的视角提出问题、分析问题和解决问题。第二按性质分，把能力分为理解力和批判力，理解力也指接受能力、继承能力、适应能力、吸收能力，从教育角度讲，它的核心内涵是准确、深刻、全面地解读教材内容的能力；批判力也指发现能力、质疑能力、创新能力、生产能力、表达能力，从教育角度讲，它的核心内涵是对教材和学习内容有自己的见解、看法和观点，正所谓最好的教学即精彩观念的诞生！能力导向有两层含义，其一指以能力作为教学的目标和追求，教学指向能力的发展；其二是以能力作为教学的基础和凭借，即学生是凭借能力参与教学中的学习活动，具体来说，学生主要凭自身能力而不是教师讲解、凭思维而不是死记硬背进行学习。能力导向教学（基于能力的教学）