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新课程的教学改革：成绩、问题与前景 国家级课程改革实验区教学改革工作进展调研分析报告 余文森 摘要：国家级课程改革实验区是国家课程改革的特区、课程改革的先锋队，要为课程改革在全国推进创造经验、提供启示。两年来，国家级实验区以新课程理念为导向，在教学改革方面进行了扎实的具体、全面深入的探索，做了大量的工作，取得了显著的成绩，但也存在不容忽视和乐观的问题，如何解决存在的问题，使教学改革工作持续、深化下去？这是摆在我们面前的紧迫任务。 关键词：教学改革 综合素质 观念更新 角色转变 理论引导 专业成长 国家新一轮基础教育课程改革是一场由课程教材改革牵动出来的中国基础教育的全面的整体的改革，这场改革的深度、广度、难度和复杂性都是前所未有的，是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新，它的突出特点就是“摸着石头过河”即没有现成的路子可走，只能在探索中进行改革，在改革的实践中进行理论探索，边实践，边总结，边进行理论创新。这一伟大的使命首先落在42个国家级课程改革实验区的肩上，国家级实验区是课程改革的特区、课程改革的先锋队，要为课程改革在全国的全面推进创造经验、提供启示。教学改革作为课程改革的重要组成部份，受到了国家级实验区高度的关注。本文基于两年来的跟踪调研和评估，就国家级课程改革实验区教学改革工作进展分析如下： 一、国家级实验区在教学改革工作上所取得的成绩 教学改革历来是教育改革中备受关注的主题，特别是在推进素质教育的要求下，教学改革日益被提到议事日程上来。事实上，自20世纪80年代以来，我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多地方和学校对培养学生学会学习、对减轻学生学习负担过重、对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的典型，有些经理论概括后形成新的教学模式，这其中不乏国家级实验区的努力。应该说国家级实验区教学改革工作是有一定的基础的，不是零起点的。 但从总的形势来说，由于应试教育观念和实践的深远影响，人材选拔机制的不完善，80年代以来所进行的教学改革中许多仍没有摆脱应试教育的束缚，且以局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大，尚未能构建出一种真正体现素质教育思想的教学新体系。这里，既有教学改革本身不够到位的原因，也有受课程制约的因素。因此，从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得实质性的进展。长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这正是新课程教学改革要着力解决的主要问题，应该说国家实验区教学改革工作任务艰巨。 两年来，国家级实验区以新课程理念为导向，在教学改革方面进行了持续不断、扎实具体、全面深入的探索，取得了实质性的阶段性进展。突出表现在以下几个方面： （一）学生变了。实验班学生的变化和进步是明显的。“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践层面上得到了体现。 首先，学生变得爱学习了。 当学习来自外在的要求、强制，对学生来说，学习就会成为一种负担、压力，成为一种必经的磨难，学生的体验是痛苦的、苦涩的甚至是痛恨的。苦学是一种不可持续的学习行为。如果学习是来自内在的，发自内心的，是学生自己的精神需要，它就会成为一种欢快的、愉悦的活动，学生的体验是幸福的，其乐融融的。乐学才是一种可持续性的学习行为。吴康宁先生明确指出：“当今中国大陆，任何一个尊重事实的人都不能不承认，我们的儿童正普遍处于一种受逼学习的状态学习便成了儿童的日常生活的一个代名词，受逼也就几乎成了儿童的一种普遍的生存状态，或者成了儿童生存状态的一种普遍特征儿童的健康的、有活力的成长与发展有一个根本前提，那就是他必须处于一种主动的、自由的生存状态。”为此，让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，便成为课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。两年来，无论是在实验区开展评估调研工作，还是开展教学专业支持工作，我们都把学生的学习状态作为考察的重点：学生喜欢读书吗？乐于上课吗？愿意上学吗？主动做作业吗？我们听课，采访家长，调查教师，与学生聊天，总是以不同的形式追问和探寻着这些问题。令人欣喜的是，这些问题也都是我们实验教师、校长和家长共同关注的话题。让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，这是实验教师的共同心声。一个实验教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。去过实验区的同志都有同感，学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。一位实验老师十分动情的写着：“孩子们在课堂上不时蹦出精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想：我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，多幸福！” 学生为什么变得爱学习了？理由是多方面的，主要有： 1、课程教材内容具有生活性和情趣性。新课程教材内容改变了“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，加强了与学生生活和经验以及现代社会和科技发展的联系，从而对学生产生了很大的吸引力。“当儿童发现知识的个人价值和社会意义时，他们最想学习！”在新课程教材内容中，知识变得鲜活起来了，让人看得见、摸得着，让学生有亲近感，喜欢上它了！ 新课程教材所呈现的文化是一种儿童文化，即“从儿童的世界出发，让儿童用自己的眼睛观察自然，用自己的心灵感受世界，用自己的方式研究社会。”教材编写富有“童心”、“童趣”，内容呈现方式生动、活泼，儿童感到特别亲切，像是自己编写的，能不喜欢它吗？ 2、学习方式变得多样化和个性化。苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“让学生们每天10至12小时坐在那里读书、听课、思考、记忆、回想、再现，以便能回答教师的问题这真是一种无法胜任的、使人精疲力竭的劳动，它归根结底会摧残学生的体力和智力，使学生对知识产生冷漠和漠不关心的态度。”学习方式的单一化会把学习方式由单一性转向多样性，让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学，在思考中学习、游戏中学习、合作中学习，让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。不仅如此，新课程还积极倡导和实践学习方式的个性化，鼓励学生从自己的视角出发，用自己最喜欢的方式进行学习。实验教师依据多元智慧的理论，在实践中为学生创造了富有个性化、人性化的学习氛围和空间，使学生的个性特长和学习优势得到充分的发挥。以前，我们总是力求整齐划一，把不同的学生培养成为同样的学生，现在则特别珍视学生的个性特征，尊重学生独特的精神世界和内在感受。我们在评估调研时经常发现：一个问题，学生们可以有几十种不同的解答思路和观点；一个实验，学生们可以设计十几种不同的方案；一份调查作业，可以有几十种形式和内容。 3、学习评价注重激励性和发展性。用发展的眼光看待学生，关注学生的成长过程，注重、肯定、赞赏学生的点滴进步，让孩子们感受到学习成功的欢乐，在他们心中唤起自豪感和自尊感，这是新课程所倡导和实行的学习评价，实践证明，这种注重激励和发展的评价对于激发学生学习兴趣和保持学习热情具有极其重要的作用。儿童只有学得好，他才愿意学习；儿童体验到学习的成功，他才乐于学习。这看来是传统经验的头足倒置，它把学习是对人的生命的自我肯定这一点提到了学习的首要地位。这一转换非常重要，学习的成功感、自豪感不仅是产生学习兴趣和动力的根本源泉，而且是培养学生自尊、自信人格的重要途径。儿童为什么变得爱学习了？根本的原因就在于：他学会了！儿童获得的哪怕是极其细微的进步，都会被我们的实验老师所察觉、所发现、所赞赏。这就难怪我们面对实验班学生时，总会发现他们总是充满自信！ 其次，学生综合素质明显提高了。 在实验区评估调研时，一位小学老校长十分自信地告诉我们：“课改不一定能提高学生考试成绩，但一定能提高学生综合素质！”学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。本次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，二十一世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改两年来，实验班学生综合素质明显提高了，突出表现在： 小学低年级学生的识字量明显增大了。学生不仅从书本中识字，也从生活中，从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯，两年下来，实验班学生比以前学生的识字量有明显提高。识字量提高的一个直接结果就是促进学生阅读，提前阅读、广泛阅读，就成了新课程的一个重要特征，学生的阅读能力因此得到了改善和提高。 学生搜集信息和处理信息的能力提高了。在新课程的课堂上，经常可以发现，围绕一篇课文或一个主题，学生会收集到相关的各种各样的资料。学习不再只局限于一本书了，而是拓展、延伸到生活世界、科学世界和网络世界的各个角落，学生也不再只是听讲与做习题，他们学会了剪报贴画，搜集各种资料，寻找一切可以利用的学习资源。 学生交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活动中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想感情体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受，引导学生说心里的话、自己的话。实验教师反映：“实验班学生说的能力普遍提高了。” 学生质疑创新能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究发现活动中学习，从而把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、批判、发现、求证的过程，学生能动性、创造性得到了发挥，批判意识和怀疑精神得到了培养。用实验教师的话来说：“现在课堂上经常被学生难住，学生真了不起！” 学生动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手实践的课程综合实践活动，而且在每门课程教学中，都积极创造条件，尽量给予学生更多的操作实践机会，让学生亲自动手，亲身体验，学生动手实践能力因此得到了一定程度的提高。 我们在听课时还发现一个重要的事实：小学二年级学生比一年级的学生在自主、合作、探究学习行为、方式、习惯、技能、能力等方面有明显的进步。很多老师满怀信心地告诉我们：“课改这样搞下去，学生将来不得了！” （二）课堂教学变了。新课程的课堂教学由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学。 首先，课堂教学目标变了。 新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难于想像的，也难于企及的。也许并不是所有的实验教师都能在课堂上有机地实现了三者的整合，有的实验教师整合得还很形式、很机械、很呆板，但是，可贵的是，实验教师们都有了这样的意识和追求，用他们自己的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。 其次，课堂教学活起来了。 只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼地发展。在传统的教学中，“闷课”是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧残学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。活课的成因和表现： 1、学生解放了。在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。而在新课程的课堂中，学生被赋予了更多的自由和权利：独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利等等。这些自由和权利大大地解放了学生的个性和潜能，使学生的主观能动性和创造性得到充分的发挥。学生也因此变得活灵活现，富有朝气，充满自信。 2、教材开放了。在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材，甚至去背教学参考书。教材被神化了、被绝对了，教学变成了教书。新课程要求教师：不是教教材，而是用教材教。对教材的补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象。我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我认为教材应。 3、“过程”开放了。新课程的课堂教学不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式。而是强调预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。在实践中，过程的开放，让实验教师觉得“教案”不好写了，很多教案都是在上完课后完成的，这涉及教案观的重建，最让老师头疼和为难的是教学进度不好掌握了，对此，我们认为要用发展的眼光来看这个问题，首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。 4、“时空”开放了。传统的课堂教学，学生学习的空间较为封闭、狭小，眼界限于书本，限于教室，这种封闭的时空观使学生的童年过早地蒙上了成人的“烙印”，那种“白云、蓝天、小鸟、青草、溪流、鱼儿、山羊、风筝”的童年印象已成了遥远的过去。新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。无字书的内容十分广博、深奥。著名教育家陶行知先生说得好，“花草是活书。树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书。活的人，活的问题，活的文化活的世界，活的宇宙，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书。”这部宏大、深邃的“无字书”走进了新课程，成为学生阅读、思考、探究的对象。学生通过这部书，观察奥妙无穷的自然，认识奇妙精彩的世界，了解广阔复杂的社会，体味丰富多彩的生活。 学生的解放，教材、过程、时空的开放，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发了师生的生命活力。让课堂“活”起来，目的在于使学生和教师都能找回那丢失已久的“自我”，建构起丰富的精神生活，享受生命生长的欢乐。“活”表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的张显和主体性的弘扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。 （三）教师变了。新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长。 首先，教师的观念变了。 观念是改革的先导，一切先进的改革都是从先进的观念生发出来的，观念是行动的灵魂，观念对行为起着指导和统帅的作用。本次课程改革是教育思想观念的一次“启蒙运动”，新课程的通过学习和培训、实践和反思，已被广大教师所认同、所接纳，教师逐步树立起了新的教育教学观念。在与实验区校长和教师的座谈中，大家反映参加课程改革的一个最大的体会，就是教育教学观念的转变。教师教学观念的转变是多方面的，全方位的。其中，突出表现在以下几个方面： 1、学生观变了。怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践的重要问题。新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为一个大写的人确立起来！把课改理念提到了时代发展高度，这是历次课程改革从来没有过的，它意味着新课程是“以人的发展为本”的教育，是目中有人的教育，是把学生看成是有思想、有情感、有权利、有尊严，正在成长发展中的人，活生生的有血有肉的人，这种目中有人的教育反映在教师身上，就是学生意识的形成：学生本位意识。一切以学生为本，心中装着学生，装着每位学生的喜怒哀乐、身心健康、人生幸福，“关注每一位学生”成为实验教师的口头禅，这与传统的以学科为本位的“目中无人”的教学形成了鲜明的对比。学生主体意识。把学生看成是学习的主体、学习的主人，实验教师在教学实践中十分注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，切实提高学生的自主意识和主体能力。学生个性意识。把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，成为实验教师对待学生的基本态度。 2、课程观变了。课程观制约、决定教学观，教师怎么理解课程，相应地就会怎么理解教学。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，所以课程被简化为学科，进而被窄化为知识。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，因此在传统的教学中教师普遍缺乏课程意识，教师的任务只是教学，而教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出调整和变革。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。 3、教学观变了。教与学的关系问题是教学过程的本质问题。怎么理解教师教与学生学的关系？在传统的教学论中，教学被定位为教师对学生单向的“培养”活动，教师因此形成了强烈的本位意识，突出表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学关系的正本请游，与传统的本位意识相对立，在新课程中，教师逐步形成了“对话”意识，它意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。同是意味着上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。所以，在新课程的课堂教学中，教师唱独脚戏的现象少了，而与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。 其次，教师的角色变了。 在新课程中，教师的观念发生了变化，教师的角色也发生了相应的变化。新课程突显了教师角色下列特征： 1、学生学习的促进者。教师是学生学习的促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是新课程教师角色特征中的核心特征。新课程不断地促进教师从知识的传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、训导者、合作者；不断地促进教师从尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。实际上早在20世纪70年代，联合国教科文组织编写的学会生存教育世界的今天和明天一书对未来角色就作了这样的描述：现在教师职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、激励、鼓舞。新课程的实施和推进促进了教师角色的这一转变，由传递者转化为促进者，由管理者转化为引导者。教师在课堂上所扮演的角色直接影响教师的教学行为，在新课程的教学中，教师的行为出现了这样的新变化：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的情感和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。 2、教育教学的研究者。在中小学教师的职业生涯中，传统的教学生活和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们“专利”。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。一方面，新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的；另一方面，教师的教学如果没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的巢臼里不能自拔。新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的两年中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个得到解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。 3、课程的建设者。传统的课程观认为教师是课程实施者、执行者，课程实施得好坏在很大程度上依赖于教师对课程的理解，即教师能在多大程度上理解课程设计者的意图，能在多大程度上深刻领会课程设计者的思想，并能在课程实施中加以应用。将教师定位在课程实施者位置上，要求教师准确无误地领会课程设计者的思想，并忠实地无条件地履行既定的课程方案，这样就将教师排除在课程的决策、开发以及评价等诸多环节之外，忽视了教师在课程开发中的能动的作用，使得课程决策和编制缺乏最可靠的实践基础，也导致教师对课程的消极态度。新课程改变了教师课程从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身。教师在课程改革发挥主体性作用。首先表现在对教材的创造性使用上。实验教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。可以说，实验区的教学基本上改变了过去那种“教教材”的状况；其次表现对课程资源的开发上。这次课程改革明确提出了课程资源的概念，强调课程资源的地位和作用是本次课程改革中的一个亮点，可喜的是，实验教师有了课程资源的概念，同时有了课程资源的需求，他们已认识到，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育效果。调研中经常发现，教师一方面为课程资源欠缺而发愁，另一方面，他们也在积极主动地开发各种可用资源，从而使教学在一个更高的平台上展开。实践证明，课程资源的开发和利用开阔了教师的教育视野，超越了狭隘的教育内容，激活了师生经验，丰富了师生的生活，尤其重要的是提升了教师的课程建设的能力和教育教学智慧。 可以说，本次课程改革将使我国中小学教师队伍发生一次历史性变化，每位实验教师都将在这场变革面前接受考验，经历换脑、充电、反思过程，在高起点上实现新的跨越。我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，实验教师为实现新课程培养目标所付出的艰辛的努力令人感动！ 学生的变化，课堂的变化，教师的变化，所有这些变化都是具体的、真实的、感性的，这一切说明，国家级实验区的教学改革工作在扎扎实实地往素质教育方向推进。因此，我们认为，国家级实验区教学改革工作取得了实质性的阶段性进展！一位从事教育教学工作三十多年的小学校长深有感触地说：“我大大小小参加过、主持过十几项教改项目，没有一个项目能跟这次课程改革相提并论。本次课程改革真正把素质教育落到了实处。” 二、国家级实验区在教学改革工作上存在的问题及其反思 国家级实验区在教学改革工作上做了大量的工作，取得了突出的成绩，素质教育的精神在教学工作中得到了一定的体现。但是我们也应该清醒地看到，国家级实验区在教学改革工作中存在着不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将严重地阻碍新课程的推进和深化发展。 根据我们的调研以及广大教研员和教师的反馈，我们把存在的问题列举如下： （一）把“对话”变成“问答”。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话（师生之问、学生之问、学生与主体之间的平等互动的对话）庸俗化为问答，课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。 （二）为夸奖而夸奖。新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表达、表现，一味给予表扬。我们认为,正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言,过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。对教师而言，教学固难要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的。尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。 （三）把“自主”变成“自流”。强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没在反馈，由学生一看到底，满堂看，典型的“放羊式”，有人称之为傻读；有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），典型的“自流式”，这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。 （四）有活动没体验。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。 （五）合作有形式而无实质。教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，小组汇报时成绩差些的学生意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。 （六）探究的“泛化”与“神化”。关于探究的泛化，请看下面的案例：师：小朋友，怎样记“菜”字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩支掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？学生们越记越复杂，越学越糊涂。这样的“启发”有必要吗？这是探究性学习吗？这种“发现”、“探究”有价值吗？本次课程改革大力倡导在各种教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。但是，并不是所有的学科知识都适合探究性学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究、考究的偏要去探究、考究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。相反探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、有信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场；另一方面过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。 （七）贴标签式的情感、态度、价值观教育。突显情感、态度、价值观教育是课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命力的，“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用（过程方法）所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。 上述问题可能还可以列举很多，从哲学角度上，所有这些问题可以归纳为二类，一类是形式化，一类是绝对化。形式化即形式主义，重现象不重本质，重形式不重实质，教学改革只是“形似”而不是“神似”，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。形式化必然导致浅层化、庸俗化。在这样的课堂上，教学的有效性必然要受到质疑。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学（课堂教学）毕竟是一种有目的的、讲求效益的活动，通过教学要使学生掌握知识，习得技能，发展智力，形成态度和相应的品质。可以说，有效性是教学的生命。学生学到什么？得到什么？这是任何教学改革都必须首先追问和考虑的问题。为什么有人对课堂改革表示担心和忧虑？原因也即在此。在课堂上，课程内容（糖果）被裹上了一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。课堂表面热闹和热烈可能损害教学的内在功能，失却教学的真正价值。因为这种表面热闹、热烈好像水面上的泡沫，学生并没作深入的思考，思维深处依然是一潭死水，常是“买椟还珠”，舍本求末。反映在语文阅读上，常是不合理的“误读”，表现为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，囫囵吞枣，妄自尊大，固执己见，失之偏颇，失之公允。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。 绝对化的实质是用二元对立的、非此即彼的思维方式看待问题，提倡新的，就要彻底否定旧的。表现在对待学习方式转变上，明显出现了把自主、合作、探究绝对化的倾向，似乎新课程的实施就只有这三种方式了，于是乎，每个学科每一节课，每个学生都得自主、合作、探究，不管学科性质、内容特点和学生基础。绝对化必然导致片面化和庸俗化，从而使改革陷入困境乃至绝境。任何改革都要处理好继承与创新的关系，创新离不开继承，但继承的目的是为了创新，即创新以继承为基础，继承以创新为方向。改革是在继承中创新，创新中继承。摆正继承与创新关系，才能摆正新课程与传统课程的关系。传统课程既是新课程的基础，又是课程改革的起点和对象。新课程背景下的学习方式变革同样有创新，也是继承。基础教育课程改革纲要（试行）明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。”这种现状不改变就无以创新、无以发展。但是这绝不意味着完全放弃、全盘否定接受学习。接受学习有其存在的意义和价值，以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的接受学习，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械，以新旧知识建立非人为性的实质联系为本质特征的有意义接受学习，应该是最基本、最基础、最常用的学生学习方式。这是过去、现在、将来，都必须坚持的。但是长期地过于强调单一的接受学习，其结果容易导致人的主体性、能动性、独立性和创造性的不断销蚀。对学生来说，长时间的，持续6年、9年甚至12年的学校生活，如果主要以听讲、记忆、模仿、练习等方式学习的话，就不可能指望他们在走向成年后，能独立思考、富有个性和创造性，充满自信并且具有强烈的社会责任感。新课程正是致力于改变这种状态，把自主、合作、探究这些对人的成长很重要、但曾经被忽略的东西突显出来：突显自主学习的主动性、独立性、自控性（规划性），弘扬人的主体性和自主性精神；突显合作学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；突显探究学习的问题性、过程性、开放性，形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要量要的人的品质和素质。正因为如此，新课程倡导和突显自主、合作、探究。值得强调的是，自主、合作、探究作为一种品质（精神），必须大力弘扬和张显，并渗透到其它各种学习方式中去；作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合；作为一种能力，需要循序渐进地系统进行培养，仅把它们作为手段，而不是作为能力进行培养，这些学习方式是难于取得预期的效果的。在实践中，既要注重充分发挥自主、合作、探究学习的功能和价值，又要防止把其绝对化、片面化、庸俗化。这是必须坚持的辨证态度。 任何改革都不可能一帆风顺，在这么一个大的国家里，进行这么一次复杂、深刻的改革，不出现问题才是不正常的。关键在于我们怎么看待问题、对待问题。首先应该用发展的眼光看待这些问题，这些问题反映了教师在新课程中的追求和困惑，它是新课程必然要经历的一个阶段，千万不能把它绝对化，甚至因此走回头路，重蹈旧辙，那将是历史的倒退！其次应该用求实的态度看待这些问题，敢于正视问题，并对出现的问题进行事实求是的分析和诊断，唯其如此，才能有利于问题的解决，从而促进课程改革的持续、深化发展。 三、国家级实验区在教学改革工作上怎样持续、深化下去 国家级实验区的教学改革工作艰难地走出了传统“知识课堂”的巢穴，在推进素质教育上迈出坚实的一步，这是值得庆幸的。但是，离改革的最终目标新型教学体系的建立，“万里长征只走完第一步”，下面的路怎么走，如何巩固取得的成绩，解决已出现的问题，把教学改革工作持续深化下去？这是摆在我们每个课改工作者面前的紧迫任务。 （一）要大力加强面向实际的理论研究，发挥理论的引领作用 “没有革命的理论，就没有革命的实践”。脱离教学理论指导的教学实践是盲目的实践，只能在低层次上重复。理论的重要性是不言而喻的。但是，当前教学理论研究滞后却是一个不容置疑的事实。教学理论研究跟不上教学实践，更谈不上有效地指导实践，教学理论严重存在“实践乏力”的现象，从而直接地影响了实践的深入发展。 当前教学改革工作迫切需要加强理论研究为其提供有力的理论服务和学术导向。理论研究要面向实际，就是强调教学理论研究要适应课程改革的新形势，重点研究和探讨新课程中教学工作的新特点、新规律，及时研究和探讨教学改革实践中出现的新问题、新情况，及时发现和总结教师在教学改革工作中形成的好经验、好做法，有针对性地回答和解决教师存在的困惑和疑难。作为理论工作者，要有强烈的社会责任感和使命感，自觉投身到课程改革的伟大实践中去，虚心地向实践学习，向教师学习，植根于实践的沃土，吸取丰富的营养，在此基础上进行理论研究和理论创新，使理论研究成果反映实践的呼声，符合实践的需要，洋溢着浓厚的时代气息，受到一线老师的欢迎。 实际上，理论研究也只有跟进实践发展，专业研究人员才能真正发挥有效的专业引领的作用。实践证明，专业引领是促进实践深化发展和教师专业成长的重要途径，专业引领要努力做到：到位但不越位。所谓到位就是给教师提供所需要的帮助，即有针对性的、切实具体的指导，而不是空洞的抽象的说教。在实验区调研时，我们发现实验教师对这种有针对性的理论指导表现出了极其强烈的渴望。当前，教学改革中存在的各种疑惑迫切需要理论来指点迷津。所谓不越位，就是不越俎代庖，不包办代替。越位的指导也许会急教师一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍实践的发展和教师的专业成长。目前，实验区依然存在着手把手的越位指导，特别是在指导公开课方面更是如此。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导，都不能也不应该替教师的独立思考。“导为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。这样的指导才不会越位。 （二）要积极推进以校为本的教学研究制度的建设 两年来，实验区的教学研究活动开展得如火如荼，对课程改革起了积极的推动作用。但是，从整体上讲，教学研究无论从制度上还是从方式上都不能适应课程改革深化发展的要求。正是在这样的背景下，教育部明确提出“积极推进以校为本的教学研究制度的建设。” 教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当前世界教学研究发展的共同趋势。在新课程背景下，建立以校为本的教学研究制度具有特别重要的现实意义，它是当前深化教学改革的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。推进以校为本的教学研究制度的建设要坚持以下几个基本点： 1、以校为本的教学研究是一种理论指导下的实践研究，它以课程实施和推进过程中学校所面对的各种实际问题为对象，以解决问题、推进教学深化发展为目的；要遵循问题设计行动总结的基本流程，体现研究的基本性质，既防止把校本研究神化，又防止把校本研究泛化，切实提高校本研究的针对性、实效性。 2、以校为本的教学研究强调将教学研究的重心下移到学校，使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。 3、以校为本的教学研究以教师为研究的主体，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些研究成果应用到教学中去，教师即研究者，教师在形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题；强调研究的实践性和可持续性，把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融