浅谈数学课堂提问的有效性.doc

合肥市2014年中学数学优秀教研论文评比推荐表题目浅谈数学课堂提问的有效性姓名朱志宏性别男出生年月1968.11作者单位合肥市第十中学单位电话64459706通讯地址合肥市和平路212号邮编230001E-移动电荐序号字数5500内容摘要（200字以内）新课程改革已经10多年了，高效课堂已成为我们每一个教师的追求，而有效的课堂提问是我们的课堂达到高效的重要途径。本文首先通过对课堂教学过程的反思，提出了教师在数学课堂提问时主要存在的八个方面的问题。接着从实效性、适时性、梯度性、启发性四个方面探讨了有效课堂提问的基本原则。最后从三个方面就如何提高课堂提问的有效性进行了探讨。课堂提问是重要的教学手段，只有提高课堂有效提问，才能提高数学教学的有效性。关键词高效课堂，课堂提问，有效性，原则县(市)、区教研室或市属学校推荐意见单位(公章)年 月 日浅谈数学课堂提问的有效性摘要：新课程改革已经10多年了，高效课堂已成为我们每一个教师的追求，而有效的课堂提问是我们的课堂达到高效的重要途径。本文首先通过对课堂教学过程的反思，提出了教师在数学课堂提问时主要存在的八个方面的问题。接着从实效性、适时性、梯度性、启发性四个方面探讨了有效课堂提问的基本原则。最后从三个方面就如何提高课堂提问的有效性进行了探讨。课堂提问是重要的教学手段，只有提高课堂有效提问，才能提高数学教学的有效性。关键词：高效课堂，课堂提问，有效性，原则新课程改革已经10多年了，高效课堂已成为我们每一个教师的追求。那么我们的课堂如何才能达到高效呢？笔者想就数学课堂提问的有效性谈一点粗浅的认识。在数学教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣，启发学生深入思考，引导学生扎实训练，检验学生学习效率的有效途径。一、问题的提出笔者曾经听过一节高中“一一映射的概念”教学，教师的预设提问是：“同学们，假如你们现在是数学家，要给一一映射下定义，你觉得应该怎么定义，你想怎么定义就怎么定义。谁来说一下？”教师话音刚落，有学生马上站起来，不假思索地回答出了教材上的定义，教师见学生回答如此流利而准确，急忙打断了他的回答，“慢一点，一句一句说清楚，让其他同学听你说的对不对？”可以看出，教师对于这个提问是精心预设过的，想有意培养学生大胆猜想和尝试构造数学概念的能力，为此，他一开始就让学生把自己想象成“数学家”，“想怎么定义就怎么定义”，目的想给学生一个自由发挥的空间，让其运用朴素的思考方式，运用学生自己通俗的语言来说出什么是“一一映射”，在他看来，这是一件很困难的事，很有挑战性，学生应该不好回答才对。然而，学生脱口而出的回答以及几乎与课本完全一样的表述，让教师颇感吃惊和意外，于是，故意打断学生的回答。在上面的提问中，是什么原因导致了教师对学生回答的预设与学生实际回答之间的巨大反差呢？首先，就数学概念本身而言，其定义是数学知识长期发展和积累的结果，并不是“想怎么定义就怎么定义的”，这与学生是否把自己想象成数学家毫无关系；其次，如果要让学生定义“一一映射”，目前他们已经有了什么样的知识储备呢？教师又为之提供了什么样的素材来帮助学生很自然地形成这一概念呢？当这一切都不具备的时候，学生如何能做到“想怎么定义就怎么定义”，即便是想了，也不是真正意义上的数学猜想，而是“空想”和“乱想”。从这个教学片段不难看出，学生已经熟知了教师的提问习惯，并揣摩教师期望他们回答什么，于是通过提前预习或自学相关内容来呈现给教师一个教科书上的标准答案。在这个预设提问中，教师如果知道学生有预习的习惯，可能很多人已经知道了什么是“一一映射”，那么，在预设提问时，就不会把重心放在如何给“一一映射”下定义上，而是重点通过预设提问考查学生对这个概念的理解或应用等其他方面。所以在课堂上到底要提问什么内容，教师首先要摸清学生的知识储备，深入了解学生对有关数学概念、定理、方法等掌握的程度，对“学生已经知道了什么”或“不知道什么”做到心中有数，否则，就会出现该问的没有问，不该问的又不厌其烦，而一旦学生给出一个与自己预想不一致的回答，又显得手忙脚乱，不知该给其什么样的评价。有效的课堂提问应该选在新旧知识的衔接处、转化处，容易产生矛盾或疑难的关键处，选在能触动学生思维神经、给学生点拨正确思维方向的重点处。但说起来容易做起来难，扪心自问，我们有没有认真思考过：有多少学生回答了我的问题？多少学生能理解我提的问题？没有回答的学生有多少在思考？学生为什么回答不了我的问题？我为学生准备的问题在实际教学中是否达到了我预期的教学目标？如果没能达到目标，原因何在？ 综观上述，笔者对所听过的很多课堂教学过程反思，认为教师在数学课堂提问时主要存在以下八个方面的问题：第一，整堂课只管自己讲，从不提问或很少提问，依旧是老一套的“满堂灌”。 第二，“满堂问”，浪费时间。简单平淡、机械重复的口头禅，如“是不是”、“对不对”、“好不好”，看似轰然应答、气氛热烈，实则可有可无。 第三，缺乏对教材的深入研究，所提问题与课堂教学的目标、重点、难点相距较远，没有问在要害处、关键点，偏离主题。尤其是不恰当的情景创设，“种了别人的田荒了自己的地”，导致教学始终在所学数学知识的外围盘旋。第四，缺乏对学生情况的充分了解，把他们估计得过高或者过低，所设计的问题难度要么过大，要么过小。过大时，超出学生的理解水平，学生不能与教师产生共鸣。常使会场沉默无言，教师不得不把问题分解，化难为易，使学生重新入轨。也有的教师为了保证教学顺畅，把教学内容肢解成许多小问题，师生一问一答，教师问的从容，学生答的流畅，整齐划一，实质上很多问题没有思维价值，严格地讲不能叫做问题。也正是这些虚假问题为学生编织了一条思维通道，限制思维方向和路线，带有去“问题化”的倾向。第五，学生没有思考时间和想象的余地。提问之后，学生的思维还未形成，就让他们回答；学生回答不上来时，不是想办法对学生进行启发诱导，调整思考的角度，换个说法矫正学生的思路，而是自说自话，越俎代庖，强加答案，无异于“注入式、填鸭式”。第六，专提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，给学生难堪。有的教师为了课堂提问的顺利进行，只问好学生，不问差生；有的先叫学生站起来，再提出问题，多数学生知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。 第七，提问准备不充分，信口开河，不分主次；表达不能做到言简意赅，有时不知所云，东拉西扯，学生无法回答。提问目标不明确，用语不妥，指向不明，逻辑性不强，节奏松散，只会分散学生的注意力。第八，对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬。提问没有层次性，难易问题无阶梯。不能灵活应变，针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去，扩大战果。二、有效课堂提问的基本原则有效的课堂提问是指在课堂教学中提出的问题能引起学生积极思考和回答，能够通过师生互动达成教学目标并动态生成新的问题的一种教学活动。有效的课堂提问建立在教师深厚的数学素养与灵活驾驭课堂教学的智慧之上，是学生思维的“发动机”和“引擎”。所提的问题富有层次感，入手较易，解决方案多，学生思维与创造的空间较大。有效的课堂提问不仅能引起学生的认知冲突、激发学生兴趣、促进学生积极参与，还能使学生体验到数学的美，让学生探究的兴趣更加浓厚，探究的过程更加深入，探究的发现更加精彩。有效课堂提问必须坚持以下四个原则：实效性原则课堂提问设计的实效性取决于问题的真实和确切，即课堂提问要有科学性和针对性。提问要紧扣教学目标和教材内容从感知直观入手，但不宜一问一答展示现成知识的结论，以免学生猜测教师的意向作答，掩盖了学生的不知之处，使教师获得不真实的反馈信息。同时提问要确切，要针对学生已有知识水平，不能超越学生知识、思维的实际水平，也不能使问题语言含糊不清、模棱两可，否则课堂提问会造成停滞局面，达不到预期目的。适时性原则课堂提问的适时性应该包含两层意思，其一是抓住时机，其二是提问次数要适度。课堂提问的效果直接与提问的时机有关，要因时设问，恰到好处。同时提问次数不是越多越好，过多过频的课堂提问表面上看起来热热闹闹，实际上常会导致学生随大流，不去深人思考，增大回答问题的盲目性，各种课型、内容各不相同，在提问设计中注意适时适度尤为重要。梯度性原则教学是一种循序渐进的有效地选取、组织、传递和运用知识信息、促进学生了解信息、掌握知识的活动。从课堂教学整体上看，必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据学生认知水平与心理状态，科学地按一定梯度展开设问，提出的问题要按知识点难易级差从低到高逐层进行，要贯彻因材施教的原则，对不同层次的问题，要选择不同层次的学生对象进行回答，从易到难，由简到繁，让学生“跳一跳能把果子摘”，把“最近发展区”转化成“现实发展区”，学生的知识和能力才能得到很好的发展。启发性原则启发性是课堂提问的灵魂，缺少启发性的提问是蹩脚的提问。教师所设计的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。提问要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，引发学生的好奇心和求知欲，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。三、如何提高课堂提问的有效性(一)重视自身的专业素养在我校暑假举办的中学数学青年教师基本功大赛中，发现不少教师的教学基本功亟待提高，对数学基础知识的理解、解题能力、教学设计等都有较大的上升空间。有些教师在讲解例题和习题的时候，所提的问题主要是记忆性的问题，而且往往是针对知识点就题论题发问，所提的问题缺乏深度、梯度和广度，缺乏适度的拓展、变式和延伸。其主要原因还是自身的专业知识不扎实、对数学知识的理解不深人、没有把握好知识之间的纵横联系造成的，另外也缺乏对知识、课堂的驾驭能力和整体把握能力。 (二)重视必要的问题预设很多教师的课堂提问具有较大的随意性，至于提问是否具有科学性、层次性、针对性和启发性很是含糊。提问想达到什么样的教学目的，教师自己也没有认真思考，甚至还会出现科学性错误，更谈不上提问的艺术性。提问也仅停留在针对知识点的发问，忽略了提问中的人文意义，没有把提问的着重点从问题转移到人上来，出现徒劳的提问，这样的提问严重影响教学的效果。如果我们对各种问题都有预设，并且对各种问题都有相应的预案，这样才能对教材准确地把握，课堂提问才会有备而来，挥洒自如。(三)重视提问的策略技巧准确把握提问时机。提问可以在单位教学时间内任何时刻进行，但不同时刻的提问效果不尽相同。教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻。好的数学问题一般都需要学生认真思考后才能做出比较准确的回答。“冷场”有时恰是学生认真思考和高品质思维训练的体现。有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，学生对问题的反应：如学生举手则表明他想回答这个问题。准备回答问题的学生，嘴会微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，很可能不会回答这一问题。 在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现。当学生对问题不能正确回答时，提示与探询是必要的手段。对学生在答案中出现的错误或不确切的内容，或者思维方法上的不足，要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深人地思考，给出更完整的答案，要运用追问、解释等帮助学生回答，最终达到满意的效果。合理安排提问对象。教学中教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的，清况做到心中有数。在此基础上针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序。教师应设计好不同层次的问题，把提问的机会分配给最适合的学生，这样才能调动全体学生的学习积极性。提问态度自然亲切。从心理学的角度来说，教师的面部表情、语言语调、举手投足以及师生的空间距离，对学生思维活动的开展都有一定的影响。当学生在回答问题时，教师态度要亲切温和，让学生充分发表自己的观点，认真倾听学生的回答(哪怕是错误的回答)，不要轻易打断学生的发言，特别是学生语言吞吞吐吐表达不清时，不能怕耽误教学时间而责令学生坐下，可以让学生把回答的内容写在纸上后再回答如果学生回答有困难，教师要鼓励学生继续思考，必要时教师适当地进行引导或暗示，从而让学生正确理解问题，做到问中有导，如果学生回答有错误，可以让其余的学生进行评价，让他自己纠正错误或请别的同学进行纠正，在学生充分发表意见后，教师才发表自己对所提问题的看法。提问语言指向明确。所渭“提问的指向”，是指教师提问的内在意图，即教师提问对学生思维的导向。提问指向明确，问题就具有较强的目的性和针对性，使学生在思考问题时抓住要点，思维呈现出明显的倾向性。要注意信口开河与探究性提问和发散性提问的区别。1912年美国的史蒂文斯对教师的提问进行系统研究后发现：在教师众多的提问中，大多数是记忆型问题，仅要求学生根据书本知识做直接的回忆或具体事实做回答，而很少要求学生做高水平的思维。但探究性和发散性的问题也要有必要的提示，“形散而神不散”，即对学生答问能起指导或引导作用，给学生指出回答的方向