地理教材中的探究学习方法及指导.doc

地理教材中的探究性学习方法及指导汉口铁中 周秀雯摘要随着教学改革的进一步深化，探究式教学正日益成为中学课堂教学的重要教学方式，对改变广大教师的教学方式和日常教学行为，改变学生的学习方式起到了重要作用。本文在阐述探究式教学的概念、原则、方法的同时，也注意到不少老师在教学实践中对如何运用好探究式教学存在误区。认真总结探究式课堂教学的实践经验和教训，更好地服务于教学改革，提高课堂教学质量，是我们一线教研工作者义不容辞的责任。关键词 探究式学习；原则；自主探究；误区；纠正策略课堂是学生在学校完成学习任务的最主要时空，既具有流动性(来自于时间的一维性)，又具有发展性(来自于空间的多维性)。这也就决定了构成课堂主干的教学过程的有序性和可变性特点，从教学过程的本质上看，教与学是共栖共生的。因此，教与学两种行为必须同时研究，不可偏废。当今教育研究的趋势，从课堂教学上，是由“重教”开始转向“既重教，更重学”，并且强调对学生学习技术与策略的关注。应该说，这种趋势是对教学本质要义的回归。以往的教学因过分强调教师的作用而造成学习主体的缺失，以致厌学、逃学、惩罚等现象时有发生。现在，人们已经觉醒，甚至提出了以学习指导教学的主张，新课程标准的核心理念就是改变学生的学习方式。我们到目前已经知道，在感知觉基础上，通过记忆，学生获得大量言语信息，知道世界是什么，这是比较简单的认知学习;在感知觉的基础上，通过思维，获得有关外部事物的概念、规则乃至高级规则，并将这些概念与规则应用于实践，解决实际生活中的问题，这是比较复杂的认知学习;在上述学习的同时，学生还需学会如何控制自己的注意、学习记忆和思维过程，学会如何学习，如何思维，这是更高级的认知学习，也称作策略性学习，这种学习形成创造能力的核心。我们正是据此设计并推行了一种以学为本的自主探究学习模式。教育必须以学生的发展为本。在基础教育课程改革中倡导学生自主、合作、探究的学习方式，需要在具体的学科教学中实现。学习方式是教学过程中的基本变量，不同的学习方式影响同样教学环境下的学习结果。本次课程改革重点之一就是学习方式的转变。标准指出：有效的地理学习活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习地理的重要方式。相对于过去那种接受性学习，教师必须建立一种基于探究性学习的学生自主学习观。一 、探究性学习的基本概念探究性学习：从学科领域或现实生活情境中选择和确定研究课题，在教学中创设研究情境，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集和处理信息，表达与交流等探究活动，获得知识、技能和情感、态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的一种学习方式和学习过程。探究性学习的理论思想来源于皮亚杰的认知心理学理论和杜威的新教育思想，强调发挥学生的主体作用，体现学生的自主学习。从地理学科发展来看，由于受教学理论发展及不同心理学流派学习理论的影响，在当今无论是对地理的理解还是对地理学习、教学的认识，师生从观念上都有了较大转变。新编地理教材把“学生发展为本”作为指导思想，选择改变学生的学习方法为地理教学改革突破口，彻底改革以前“教师一言堂、满堂灌，学生被动接受知识”的授课方法，在教学过程中加强自主探究学习，通过教师精心设疑、学生自主参与活动来延续和充分发展学生的好奇心，培养学生自主探究学习科学知识兴趣，在探究中学习基础知识，掌握方法。通过一年多的新教材使用我感到，新教材与旧教材无论从内容精练程度、插图设计方式、活动安排顺序及活动方式都体现出对学生能力培养、学法引导、自主探究精神的重视和推崇。因此，教师必须要在地理教学过程中充分发挥学生自主学习。 对于今天的地理教学，要求创立一种地理文化而不是让它仅仅停留在一门课上，要认识到地理关系到思想而不只是书面的文字。今天的地理教学目标应该说是将学生培养成合格的问题解决者，要求学生：探寻规律，不单是记忆；探索模式，不单是例题；形成地理的思维方法，不单靠题海战术。也正因如此，基础教育课程改革纲要（试行）中指出要使学生具有初步的创新精神、实践能力，具有适应终身学习的基础知识、基本技能与方法。对于具体实施也明确提出改变课程实施过于强调接受学习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力。教师也唯有具备这种学生自主的学习观，才能在教学过程中实现标准中所要求的“学生是教学活动的主人，教师是教学学习的组织者、引导者与合作者”，才能正确引导学生在探究过程中学会学习，在学习过程中学会探究。二 、探究式教学的原则 探究式教学中的实践性原则“社会生活的本质是实践的。”实践是人们认识世界和改造世界的活动，具有客观性，物质性的特点。所以探究式教学是建立在实践基础上的，只有教师身临其境地进行教学实践，不断地以批评的和反思的方式进一步认识教学，教学才能逐步走向成熟，可见实践是手段，同时实践也是目的，人类对客观世界的认识都必须经历从实践到理论再到实践的过程。由于探究学习首先在西方发起，我国对此也无系统介绍，人们对它的认识来源于零散的资料，实践经验也极为欠缺，探究式教学本身就是一个探究的过程，从国外引进的探究式教学到底有哪些成份是适合于我国的，那些是不适合的，就不能简单地以理论分析来下定论。实践是检验真理的唯一标准，而探索的过程不可能是一帆风顺的，如果在教学中遇到一些问题，就对探究式教学持怀疑态度或是抱怨或是推托责任而不是认真踏实地以实践原则为指导，分析问题解决问题，这绝不是教师应有的姿态。教师要勇于实践大胆创新，从教学实践中逐步积累教学经验，形成自己的理论，从而更好地进行实践，促使探究式教学走向成熟。 探究式教学中的开放性原则开放性是系统与周围环境及其他系统的有机联系，每个系统不仅其内部诸要素之间相互联系，相互作用，而且和周围环境也处于相互联系，相互作用之中。一个系统如果要保持其稳定性，就必须不断的与外界环境交换信息。一旦交换停止或达不到一定的阈值系统结构便会瓦解。探究式教学要保持其发展的稳定性也必须形成一个开放的系统，教师从多方位多角度获取信息从而充实和完善自己的教学，教师与同事以及专家的合作沟通，新的理解和手段就会得到发展，新的课堂面貌就会出现，此种合作与开放不仅解决了探究式教学中的技术问题，而且解决了改革中的文化问题。教师获取的科学探究和科学内容的知识信息越多，他们自己就越能成为有效的探究者，也就越具备条件组织学生通过探究活动发展对科学概念和科学探究的理解。教师处于开放状态获取大量信息对于探究式教学至关重要。教师可以通过向同事们请教，来扩展有关课题的知识，也可以通过阅读教学参考书了解科学背景知识，还可以参加进修培训，邀请有专长的家长，科学家以及有助于学习某些科学知识的人走进课堂。 探究式教学中的辩证性原则探究与接受辩证性原则坚持两点论和重点论的统一，一点论和均衡论在理论上是错误的，在实践上是有害的，在教学过程中使用探究式还是接受式的方式应以辩证性原则为指导，二者可视为一个矛盾的两个方面，解决教学问题这个矛盾时，不能因为提倡探究式教学就将接受式全盘否定，教学是为了培养学生全面的科学素养和能力，不可否认探究式教学是一种切实可行的好方法，但科学素养和科学能力的培养伴随的是知识积累的过程，没有一定的知识为基础，能力与素养的养成只是空谈，知识的积累不可能都已直接经验的方式呈现或以探究的方式获得，接受式的方式对某些知识的获得是必不可少的，所以教师在探究式教学时应以辩证性原则为指导，协调好探究与接受的关系，过程与结果有些人把科学探究视为学生象科学家搞研究那样来学习科学，只重过程，不重结果，杜威的“除了探究知识没有别的意义”，及布鲁纳的“知识是过程不是结果”，类似片面语言的影响，导致一些教师对探究式教学做出“重过程不重结果的结论”，甚至有的教师认为“学习过程本身就是他所追求的结果，把教学变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念原理，在对课程改革试验区的调研中也发现学生对知识的掌握有些退步，作业的出错率大幅的增加，此结果有悖于探究式教学的本质及目的，这种观点是失之偏颇不足为取的，这会导致教学由传统走向另一极端，探究式教学在处理过程与结果的问题上同样需要以辩证性原则为指导，过程与结果是相辅相成密不可分的，任何科学研究活动都离不开先前探究活动的结果，要以其所得出的知识为基础，所验证的理论为指导，科学研究始于问题，而在观察现象形成问题时，研究者总是事先在一定的观点或理论的支配下进行的，真正的科学探究不可能是重过程不重结果，二者是紧密的联系在一起的，也就是说任何科学探究总是在一定的理论假设指导下的探究，科学理论(验证后的结果)则在探究过程中步步逼向真理，因此，从静态观点看，没有结果就没有科学的进步，人们常说研究要以现有的认识成果为基础，实则是一般意义上反应了探究过程与结果的辩证关系，科学的本质是探究，科学是一种过程，是要人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说，科学可以脱离现有的研究成果，去建空中楼阁，学生的探究学习更是如此，离不开假设形式的科学概念或原理作指导。 探究式教学中的整体性原则整体性原则强调系统内各个部分的协调，使系统形成具有一定结构的有机体，充分发挥整体功能，以达到整体目标。在探究式教学这个系统中，起主导作用的是教师，教师只有以整体性原则为指导，协调好教师，学生，教材及其他课程资源之间的关系，使探究式教学形成一个有机整体，才能充分发挥整体功能，进而更好地实现教学目标。明确教学目标发挥探究式教学的整体功能，首先必须明确教学目标，教学时可以以教学目标为导向。情意目标:人有一种天生的好奇心倾向，这种倾向使人们在面对陌生现象时尽力找到其发生的原因。但一般说来，人们总是把好奇心以一种原始的方式保存着，未能意识到这是一种进行科学研究的可贵的动力和心理资源。在探究模式中教师的首要任务就是进一步激发学生的好奇心，不断增强他们对未知世界进行探究的动机，并积极引导学生进行探究的欲望。认知目标:任何探究活动都是有目标指向的，这一指向即是所探究问题的答案或者结论。在探究式教学中找到所要解决的问题，然后提出假设，搜集资料，验证假设得出结论后合理的解释，结论和合理的解释就是探究式教学的认知目标。过程目标:在探究式教学的过程中，学生不仅仅是找到对某一问题或现象的解释，更重要的是使学生了解如何对一陌生的现象进行科学探究，提高其假设，推理，判断等探究能力，培养其探究精神。形成系统结构探究目标的达成有赖于形成一个合理的教学系统结构，整体的性质和功能不是组成整体的各要素的性质和功能的简单叠加。在整个探究教学中教师起主导作用，教师采用什么样的方式和手段，来协调系统中各部分(教师，学生，教材及其他课程资源等)的关系，进行有效的整合，是提高探究式教学的关键和基础。从整体性原理的角度出发，教师要开展富有成效的探究式教学必须协调好各个教学要素之间的关系，制定详实的教学组织实施计划，并建立管理学生资料和器材的规章，制定指导学生运用资料进行相互对话交流的指南，为学生营造互助合作的学习氛围，给学生发表自己的见解的机会。三、地理教学中进行探究性学习的方法、在教学中，努力创设民主、和谐气氛，使学生敢于自主探究在新的教育理念指导下，教师是学生学习的设计者、组织者、引导者。因此，在日常教学中，教师应以学生学习伙伴角色出现在学生的心目中。应从学生心理特征出发，让学生自己去讨论、探究，教师只是在适时、适当的地方给予点拨，解决学生自主探究过程中出现的问题。而且，这些问题是在教师的精心设计、组织与引导下，学生自己发现提出，并让学生学会自己寻找解决方法。如在学习大洲和大洋这一节时，我让学生准备一个地球仪，上课时地球仪在每个学生手中传递，让学生观察记录：手先碰到地球仪海洋的同学多还是碰到陆地的同学多，通过统计手先碰到海洋的同学占多少，手先碰到地球仪陆地的同学占多少，然后阅读地图，认识地图上海陆分布不均，并计算出海洋和陆地各自占总体比例，以及为什么人们又称其为“水球”的原因，而不是先入为主地介绍。教学生用图识文、用图析文，用图记文。由此而得出地球上海陆的比例。通过学生探究，讨论掌握陆地和海洋分布，而不是教师直接下定义得出的。宽松的课堂环境是自主学习的沃土。教师要多加保护学生求知发问的勇气和兴趣，要营造这样的氛围，老师应充分尊重学生人格，要关注发现他们的亮点，多鼓励少指责，要一视同仁，不歧视差生，要体现平易近人的人格魅力。 、改变教法，师生互动 变过去课堂教学“师与生”的单向传递为现在“师与生”、“生与生”、“生与师”之间多向交流，构建师生互动型教学形式。在师生互动中，更要突出学生的“动”，如“纬线和径线”教学时，就让学生在乒乓球或排球上定出北极和南极，画出径线和纬线，对经纬线这一抽象知识，就理解得深刻透彻，教学效率非常高。当然要根据每节课知识特点，设计出不同的师生互动形式。如在讲地图图幅和比例尺大小关系时，让学生首先阅读课本的中国地图和北京地图，分析两幅图面积大小和比例尺关系，通过学习观察读图得出在图幅相同地图上，比例尺大反应的范围小，内容详细。通过学生的活动，让他们自己得出结论。 、精心设计，学生“活动”激发自主探究学习的热情 新教材的显著特点就是编排大量的“活动”内容，它既是知识的承载形式，又是教学内容的重要组成部分，教学中灵活运用，并在具体实践中有所创新，使地理教学生动、活泼起来，激发自主探究学习的热情，如对南极洲为什么有煤田分布？学生回答可谓五花八门，有的说当时地球上很热，有茂密的森林，有的说鲸和企鹅遗体埋在地上形成的，有的说南极州是从热带漂来的。从上面可以看出，有些学生提出的问题甚至是荒谬的，我们也应当鼓励，鼓励其找出独到理由，保护其创造性。 、引入最新的“焦点、热点”，激发自主探究的热情 高中地理选修教材提到“中东”一直成为世界的焦点和热点，在学习新教材前，让学生关注和收集有关中东时局变化资料，新闻报道和图片，激发学生自主探究新知识的欲望。引入新课、交流、讨论时都可以引用这些资料可以充分调动学生学习积极主动性。用“9.11”恐怖事件，世界杯足球赛，APEC领导人非正式会议等焦点和热点事件，要学生自己找出国家，并了解七大洲的位置、面积和部分国家位置、首都。利用学生对这些事情的兴趣，作为他们自主学习知识，探索问题的切入点，化平淡为生动提高学习效率，寻找学习方法，培养自学能力。 、要突破常规，反向设问，开发学生发散性思维，使他们善于自主探究 例如：在讲地球运动时，不是简单地介绍自转方向、周期、产生现象内容，而是问学生这样一些问题，假如地球不是自西向东转会出现什么情况？麦哲伦的东西航行能证明地球是球形，南北航行呢？地球不公转是否会有四季变化？逆向提问，发散了学生的思维，学生很感兴趣，改变了单一的思维习惯。 、注重地理学科特色，充分利用地图，培养学生细致、敏捷的观察力，从地图中自己学习知识，发现问题 地理图像是地理信息的重要载体，包含了丰富的地理信息，新课程中可以说每章每节都有地图，很多教学内容是以图示文，因此在教学过程中应重视地理图像的有机结合，通过阅读、看图、画图，丰富地理知识、帮助学习培养地理能力，掌握观察地理事物的基本方法。如在讲世界气候类型教学时，先让学生阅读地图册，通过景观图认识了解世界各地自然景观不同，然后让学生阅读气温曲线和降水柱状图，从而得出自然景观不同是这些地方不同气候的真实写照，而不是介绍气候特征。新教材、新方法，让学生“动”起来，确定新理念，实施新标准，落实教学目标；以实施新教材为突破点，提高教学效果，把课程改革真正落到实处。 四 、探究式课堂教学的几个误区及其纠正策略探究式教学正日益成为中学课堂教学的重要教学方式，对改变广大教师的日常教学行为和学生的学习方式起到了重要的作用，确实令人感到欣慰。但是，在常规的课堂教学调查中，不少老师对如何运用探究式教学方式存在一些误区。 误区之一：选题什么问题都探究 开展探究式课堂教学首先碰到的问题是如何选择探究的问题，可以说，好的选题是成功的一半。好教师对选题是十分注意研究的，课堂上的选题看似信手拈来，实是苦心经营，他们在课前花费了大量的精力。现在的问题是，我们在调查中发现不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究一番，像将启发式教学异化为满堂问一样，探究式教学有点随便“探”的味道了，探究式教学变成了新瓶装旧酒的时髦标签。 探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。笔者曾多次听过不同教师教的同一内容的课，由于选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异。 以“大气热力环流”为例，没有认真备课的教师在教学中往往只是简单地提问是什么，学生照搬教材便能回答，毫无探究之可言；备课比较认真的教师将设问的重点放在对什么原因造成气体的垂直方向的运动，气体的水平方向的运动的规律上。学生虽然也学有所获，但由于探究的问题缺乏新颖性，不能很好地发掘学生的探究潜能，学生难以对大气热力环流产生新的认识；注重研究和反思的教师则跳出传统的设问定势，精心选择教学材料，创设新颖的问题情景，引导学生自由驰骋在探究学习的广阔时空之中。如有教师这样设计：投影一辐图片：在一间门窗紧闭的房间内，将一支点着的蜡烛靠近一支点着的香烟，那烟的方向会怎样呢？然后通过多媒体演示，在学生认真观察、讨论和思考的基础上再展开教学，这将有利于学生的读图、识图、观察和探究式解决问题等能力的提高。这样，课堂气氛马上就活跃起来。由此可见，新的情景设计方式有效地激活了学生的探究性思维，学生不仅多角度寻求解决问题的答案，而且提出了具有探究价值的新问题，这正是探究式教学所追求的课堂状态，是探究教学和课堂生活充满活力的表现。上述教例说明，选题是探究教学的核心，设问是探究教学的关键，开展探究式课堂教学切忌随意选题，信口发问。 误区之二：过程重形式轻主体 探究式教学是以解决问题的形式出现的，探究问题确定之后，课堂教学的重点便是引导学生围绕问题开展讨论，寻求多渠道解决问题的方案。因此，在探究式教学中，讨论是课堂生活常态，小组学习或合作学习是学生开展探究性学习的主要途径。在教学调查中，我们经常可以看到课堂讨论和小组学习的情景，说明老师们对讨论式教学、小组合作学习并不陌生，但是只要用心观察，你就会发现热闹的形式掩盖下的是空洞的内容。一般来说，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：老师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停；教室顿然鸦雀无声，这时老师要求各组选派代表发言，学生交流之后，老师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程就此结束，教学转入下一个环节。这样的讨论几乎流于形式，绝大多学生并没有真正参与进去，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。由此可见，在探究式课堂教学中，老师们普遍缺乏有效实施以学生为主体的课堂讨论或合作学习的教学策略。 以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。所以，探究式课堂教学十分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子。 怎样避免形式主义，真正落实学生在探究学习中的主体地位?这是一个需要长期研究的教改课题。我们在开展探究式课堂教学的过程中，应想方设法为学生的探究学习创造条件，诚心诚意地把学生作为学习的主体。探究教学的实践证明，以下几点是有效开展探究式课堂教学所应遵循的基本策略。首先要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生独立思考，引导学生寻求新的发现，获得新的认识；其次，要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言，创新求异；再次，要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动，使学生通过自身的主体体验来逐渐形成勇于探究的个性品质和能力；第四，要帮助学生掌握基本的探究学习的策略和方法，如质疑问难的方法、争辩讨论的技巧、合作学习的策略等，使学生知道怎样进行探究性学习，善于开展探究式学习，从而学得主动，成为主人。比如讨论，不能老是停留在以前的 “无烟工业”的认识上，而应创设新的问题情景：有人认为旅游运动也会给带来一定的环境问题，对此你有何看法?这样的问题一出来，学生自然就会有一定的观点倾向性，这时老师要求持相同或相近看法的同学组成学习小组，然后给与充足的时间让学生自由思考、讨论。讨论的过程中，要求各组推选一名组长主持讨论，每个同学都要发言并做好简单记录；讨论之后，由各组选派代表交流，组内其他同学补充，而且要对别的小组的观点提出质疑，以引起组间争论；争论中要鼓励学生大胆充分地表达自己的看法，同时也要尊重别人的观点；最后由老师或学生总结点评，要求既点评观点，也点评各组的合作学习情况，存有歧义的观点或争辩讨论中提出的尚未解决的新问题留到课后继续探究。总之，教无定法，贵在得法。只要老师们用心去关爱学生，用心去研究教学，用心去改变自己的教学方式和教学行为，就一定能够探索出一条既促进学生发展又利于自己提高的探究式课堂教学改革之路。 误区之三：评价重认知轻情意 课堂教学的根本目标是促进每一位学生健康发展。探究教学的宗旨，正是通过探究活动使学生能动地获取科学知识，掌握科学方法，养成科学态度和科学精神，最终实现学生学习方式的转变，促进学生素质的全面发展。因此，对探究式课堂教学效果的评估必须符合探究教学的宗旨，既重视学生的认知发展水平，更重视学生的情意发展状况，着眼于学生人格的健康发展