本科毕业论文 外文翻译 Keith Johnson Language Teach.doc

译文：语言教学和学习技能Keith Johnson在最后一章中，我们将会讨论怎样将已讨论过的语言教学的概念化内容与其他语言教学方法相联系起来。我们希望可以阐明的不仅仅是我们的概念是多么的“新”，还包括它是怎样与其他传统概念相结合的。我们应该关注三种语言教学法：一种是我们接下来将要描述的“传统”语言教学法，还有最近的“习得”法，另一种是交际法（CM）。本章的标题反映出我们应该更关注的是三者中最后一种而非其他两种方法。“传统”语言教学法当然，没有一种语言教学法会被称之为“传统的”因为我们必须要通过这个词所运用的语境来判断该如何使用它。但是有一种方法迄今为止在全世界范围内都还被广泛接受，丝毫没有受最新的交际法所影响，这种方法通常被视为是“传统的”（与创新相对应）。这是听说主义的弱化版，在像布劳顿（1968）成功学英语这样的书中得到了很好的例证。我们运用一个经过仔细等级化了的课程提纲，它通过关键句来呈现，有着一大堆受约束的实践活动，而展现其成果的平台却几乎没有。在传统的教学方法与DECPRO法之间存在着一个很重要的相似点，那就是两者都是学习模型。但是在第六章中我们已经得出这种“传统”教学实际上只是一个2P的模型。在那章中我们了解到：尽管在最近几十年中语言教学在这方面已取得很大进步，但是一旦有一种辅助技能被充分解释并置于独立地位时，这种观点的优越性就强烈体现了出来。最后一个P被认为几乎是不需要的，因为有些已经被解释过了而且已被学习者所认可，并熟练运用到课堂之外的练习中。但是，我们必须承认呈现和操练对于一个程序化的任务来说仅仅是一个开始，更多成果要求被学习者自主掌握。对我们来说，最后一个P是操作阶段的核心。这点很重要，因为有人将失败归罪于传统教学法的运用，因为有些教师已因为对“习得”法的喜爱而放弃了传统教学法。但是那些任何想要放弃传统教学法的人需要考虑到的是失败的模型是由于PP模型而并非是PPP模型。这就是能够证明修复最后一个P是能够通过一些完全不同的模型来替代整个策略的不二选择的一个例证。在我们的概念化内容和传统教学法之间还有第二个不同点。自主掌握的概念是前者的核心。但是难道听说主义的目的不是为了使结构化的格局变得可视听化？卡罗（1966）证实了听说主义的其中一个核心概念是“习惯必须尽快养成，这样就可以在不经意间流露出来”（p.101）。这就可能意味着听说化的过程已经被证实其需求性。但是两者之间存在着一个基本的不同点，这关系到到底是什么习惯化了。在听说主义里，示例会被大量操练，但是这种操练只停留在形式上。但是我们在前一章中已讨论过了，交流中关键的技能是在于结构正确，注重意义。听说主义正将一种错误的技能方法培养成一种习惯。“注重结构的正确”是听说主义所强调培养的一种技能，这既不会发生在真实的对话过程中，也不是一种可以促成真实对话的技能。将这个问题放到我们在前一章中讨论过的“极少数情况”下的话，即可以得出：听说练习就像是一种操练。“习得”法DECPRO是一种PPP模型。大多数“自然的”习得法是_ _P的一种示范模型。也就是说，他们避免了形式化的呈现和操练，而是依靠一些类似于自由成果展示的方法得以达到目标。这不是否定输入在这类方法中的重要性以及其在取得成果之前所起的孕育期的效果，我们可以这样认为：“呈现”自然地融合于输入中，“操练”在成果的孕育期中悄然而至。“习得”法和DECPRO之间的不同点很明显。但是这些方法和PRODEC之间的区别又何在呢？我们在第四章中已有涉及到这些区别：“习得”法仅仅是PRO，也就是说她们只关注程序性知识的发展。PEODEC以PRO开始，但是我们已讨论过除程序性知识外，我们对于陈述性知识的需求，即使它们会自然而然地产生。也就是说，我们积极地在PRO之后发展一个DEC。这之间的区别很关键，它使我们深思在第七章中假如那些“习得“法允许了用指导性的手段在PRO之后发展DEC还会有多少是成功的。在这本书的很多地方我们都有提到过普拉布在南印度所作的实验，以及阐述了我们的概念化内容怎样与他的研究相联系起来。很重要的一点必须要说明的就是尽管任务型教学的概念在很大程度上要归功于他，但是他对于任务型教学的的概念是建立在一个完全不同的前提上。普拉布的方法实际上是习得型的：他不使用语言学上的一个音节，也没有独立的规则，同时也避免了明显的纠错行为。我们从普拉布处获得了“任务次元“，但是已经完全地将它与习得型的框架结构分离了开来。这在我们之前对于任务复杂性的讨论中已经得到了很好的例证。交际教学法交际方法论和它的非理论性最近几年，作为语言教学领域中的新兴产物交际法越来越受欢迎，其结果就是“交际”这个词的命运与“民主”和“自由”一样不幸因为被越来越多的人滥用，这个词通常失去了它原本的含义，而是成了所有“好的事情”的代名词。任何需要谈到CM的人首先都需要将“交际”一词所指代的准确含义搞清楚。我们将要思考的CM这个词是一个源于英国的概念，它在全世界范围内都十分流行。它具有以下三种特征：1. 它更侧重于语言操练中的信息所扮演的角色。2. 它尝试着用“信息差”和“信息转换”这样的技巧来刺激语言运用的过程。3. 它与习得相反，是学习的一部分。它并不避免独立规则这个特征，这也可以作为操练离散结构的信息差练习的很好的一个例证。正是这种特殊的角色将CM与之前所提出的方法区分开来。鲍尔斯通指责功能化的音节为反理论化的学习理论。这种指责的准确性在于使功能化直面争论，毕竟威尔金斯确实尝试着将这些课程提纲与一个特殊的学习观点相结合起来。但是事实上，这种课程提纲的推动力来源于一个观点“到底什么是语言和语言活动”，而不是“人们怎样学习”；这种抽象的血统与海姆斯有直接关系，他关注与语言行为理论和社会主义学，而不是第二语言习得理论和心理学理论。尽管有一些人的确尝试将CM与学习观相结合，但是它也是与语言的特性描述有关而非语言学习有关。例如，思考“信息聚焦”所指代的含义。当然它也会就学习观点进行辩护。有人也许会争论说，对于一个用于工作的方法论来说，有意义的是重要的；用斯蒂维克的话说“方法应为涵义服务”。这个辩护的事实将会证实信息聚焦具有意义的先决条件。尽管这样的争论具有可能性，但是这并不是CM的起源。源头在于那些语言学家的作品就像哈利迪那样，他将语言定性为信息聚焦式的活动，在他认为，语言是一个为了传递信息而建立起来的系统。信息聚焦是CM的核心因为它是语言运用与交际方法论者对于激发在课堂内语言运用的加工过程的关键。所以它是作为语言的特征而不是语言学习的特征。有人或许会站在正义的一方指出某一个非理论性的观点可能会成为CM中的学习理论。这是一种潜在的很严重的批判；那些说任何语言教学方法论都不是建立在人们怎样学这个观点的基础上的言论都是一种潜在意义上的控告。CM和自动化在这里我们需要讨论下CM呈现给我们的实际上是语言的程序化和我们在第四章中所看见的那些学习理论。在第七章中，当我们尝试去找到那些促进语言形式自动化的方法时我们已讨论一些方法类型，现在请思考一下这些方法。有一个例子可以证实，那就是数字练习的第四种版本是一个记忆游戏。小学生们花几分钟时间看那些图片，试图记忆图片中的物体和编号。然后他们翻页，让老师或者是同班来问类似于“第一张图片里使一所房子么？”或者是“第一张图片里是一辆自行车么？”这样的问题。小学生回答“不”或者“是”。同种游戏的第三种版本是“找不同”。学习者们关注于基本相同只有细微差别的图片。然后