学习科学与技术：西方心理学对学习研究与认识的深化、教育学视野中的学习定义.ppt

第二节西方心理学对学习的研究 1 学习的本质2 学习的过程与机制3 学习的原理4 学习的影响因素 2 2 1西方心理学流派概况 2 2 2从行为主义到新行为主义 2 2 3从格式塔学派到建构主义 随着人类学习活动的发展 人们从不同角度开始了对学习的研究 就研究的范围和深度来说 首推心理学 心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学 心理学理论流派众多 对学习问题的研究和认识也很不一致 2 2 1西方心理学流派概况 心理学流派 构造主义 机能主义 格式塔学派 行为主义 认知主义 精神分析 人本主义 心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中 直到1879年 冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始 才宣告现代实验心理学的诞生 心理学成为一门独立的实验科学以后 出现于欧美的第一个心理学派即构造主义 它与相继出现的机能心理学相对立 其主要代表是冯特和铁钦纳 构造主义1 代表人物 冯特 铁钦纳2 研究对象 思维 意识或经验的要素 元素 受英国经验主义和德国实验生理学的影响 3 研究方法 实验内省法 自我分析法来分析意识的内容或构造 并找出意识的组成部分以及它们如何连结成各种复杂心理过程的规律 机能主义functionalism与构造主义相对立 与实用主义哲学紧密联系 产生于19世纪末的美国 1 代表人物 威廉 詹姆斯 杜威 安吉尔2 反对 反对将意识还原为元素 反对孤立地研究一个元素单位3 研究对象 将意识作为一个整体 研究意识与环境的关系 目的在于使有机体适应环境 威廉 詹姆斯 WilliamJames 1842 1910 美国心理学之父 美国本土第一位哲学家和心理学家 也是教育学家 实用主义的倡导者 美国机能主义心理学派创始人之一 也是美国最早的实验心理学家之一 1875年 建立美国第一个心理学实验室 1904年当选为美国心理学会主席 1906年当选为国家科学院院士 2006年 詹姆斯被美国的权威期刊 大西洋月刊 评为影响美国的100位人物之一 第62位 约翰 杜威 JohnDewey1859 1952 是美国最有声望的实用主义哲学家 获博士学位后相继在密执安大学 芝加哥大学 哥伦比亚大学任教 五四运动前后曾来中国讲学进而促进了实用主义在中国的传播 近代美国教育思想家 实用主义哲学家 恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施的深远影响及无与伦比的贡献 行为主义Behaviorism美国现代心理学的主要流派之一 也是对西方心理学影响最大的流派之一 1 反对 反对研究意识 反对采用实验内省法2 研究对象 研究人的外显的行为 并将行为与意识完全对立起来3 研究方法 客观实验方法 即自然科学的实证方法4 发展过程 早期行为主义 巴甫洛夫 桑代克 华生新行为主义 斯金纳 托尔曼新的新行为主义 班杜拉 行为主义学习观 经典性条件反射理论 联结主义 尝试错误说 环境决定论观点 操作性条件反射理论 社会认知理论 巴甫洛夫 伊凡 彼德罗维奇 1849 1936 学习勤奋 兴趣广泛1870年 考入圣彼得堡大学先入法律系 后转到物理数学系自然科学专业大三开始对生理学和实验产生浓厚兴趣 从此投入生理学的研究荣获1904年诺贝尔生理学和医学奖金 成为世界上第一个获得诺贝尔奖的生理学家 格式塔学派Gestalt 结构主义 1 代表人物 魏特海默 科勒 考夫卡2 反对 反对研究意识的要素 反对S R公式3 研究内容 意识 直接经验 和行为的整体性研究 认为整体不等于且大于部分之和 主张以整体的动力结构观来研究心理学 认知主义源于格式塔心理学派1 代表人物 皮亚杰 维果斯基 布鲁纳 奥苏贝尔 加涅2 认为学习是人们通过感觉 知觉得到的 是由人脑主体的主观组织作用而实现的 学习者透过认知过程 cognitiveprocess 把各种资料加以储存及组织 形成知识结构 cognitivestructure 提出学习是依靠顿悟 而不是依靠尝试与错误来实现的观点 认知主义学习理论 早期认知理论 格式塔学派 皮亚杰的认知发展理论 日内瓦学派 维果斯基的文化历史发展理论 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知同化理论 加涅的信息加工理论 建构主义理论基础 惠特海默 似动研究苛勒 完形 顿悟说考夫卡 记忆与成就问题勒温 群体动力学说 心理动力场学说 行为动力学说 精神分析psychoanalysis创建者 奥地利医学家S 弗洛伊德1900年 梦的解析 的出版标志着精神分析的诞生 1919年国际精神分析学会的成立标志着学派的最终形成 理论的中心概念是无意识 不符合社会规范的欲望和冲突被压抑在无意识中仍影响着意识 并可表现为神经症症状 从弗洛伊德开始 精神分析诞生了荣格 阿德勒 兰克 拉康等一系列世界流芳的学者 其中弗洛伊德 荣格 拉康更是影响了整个人类文明传统的大师 西格蒙德 弗洛伊德 SigmundFreud 1856 1939 奥地利精神病医师 心理学家 精神分析学派创始人 1881年获维也纳大学医学博士学位 1882 1885年在维也纳综合医院担任医师 从事脑解剖和病理学研究 后来私人开业治疗精神病 1895年正式提出精神分析的概念 1899年出版 梦的解析 被认为是精神分析心理学的正式形成 人本主义人本主义心理学兴起于20世纪五 六十年代的美国 由马斯洛创立 以罗杰斯为代表 被称为除行为学派和精神分析以外 心理学上的 第三势力 人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值 而并非集中研究人的问题行为 并强调人的成长和发展 称为自我实现 马斯洛 AbrahamH Maslow 西方心理学对学习的研究 行为主义新行为主义 格式塔学派建构主义 2 2 2从行为主义到新行为主义的学习研究 行为主义 巴甫洛夫的经典条件反射学说桑代克的联结主义学习论 试误说 华生新行为主义 斯金纳的操作性条件反射学说 行为主义代表人之一 巴甫洛夫 经典条件反射学说 经典条件反射的情境涉及两个刺激 两个机体反应 刺激一 无条件刺激 unconditionedstimulus UCS 在条件反射形成之前就能够引起预期反应 刺激二 中性刺激 neutralstimulus NS 在条件反射形成前 不引起预期的 需要学习的反应 形成条件反射后成为条件刺激 conditionedstimulus CS 即铃响 机体反应一 无条件反应 unconditionedresponse UR 条件反射形成之前 出现肉引起唾液分泌 机体反应二 条件反应 conditionedresponse CR 由于条件反射的结果而开始发生的反应 即没有肉只有铃响也会引起唾液分泌反应 1 获得条件 NS和UCS须同时或近于同时出现 间隔太久难以建立联系 NS须先于UCS呈现 不限于听觉刺激 可形成第二 第三条件反射 2 强化 NS与UCS在时间上的结合称为强化 强化次数越多 条件反射越巩固3 消退 CS重复多次而无UCS伴随 大脑皮质会产生主动的暂时抑制过程 而不是条件刺激和反应间联系的消失或中断 基本规律 4 刺激泛化 条件反射形成后 其他与条件刺激相类似的刺激也能够诱发条件反应5 刺激分化 通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和类似的刺激做出不同反应 经典性条件反射学说能够有效解释有机体是如何学会在两个刺激间进行联系 使一个刺激代替另一个刺激并与反应建立联结 而无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象 行为主义代表人之二 华生 1878 1958 华生于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜 是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人 在他看来 人类出生时只有几个反射 打喷嚏 膝跳反射 和情绪反应 惧 爱 怒等 所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激 反应 S R基本公式 联结而形成的 因此 学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程 用条件反射原理做的恐惧形成实验 因为一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系 婴儿产生对动物的恐惧 作为首先打出行为主义心理学旗帜的人 华生主张 1 反对 反对研究人的意识和思维 反对内省法 主观性较强 无法跻身现代自然科学 只能停留在哲学的边缘 反对 中枢说 思维纯属大脑皮层的活动 2 研究对象 人的行为 可以消除研究的主观性 取得自然科学的客观性 获得较为可靠的研究结果 还可以对研究结果进行交流和验证 3 提出 外周说 认为思想是整个身体的机能 华生在心理学研究对象和方法中的变革 使行为主义心理学以自然科学的面目出现 产生了广泛的影响 以他为代表的早期行为主义忽视对有机体内部条件的研究 把有机体内部的意识过程从脑中抽出来 放到外周器官 即感官 肌肉和腺体上 当作行为反应来处理 然而意识现象却并没有因此与脑断绝关系 华生行为主义理论的无头脑倾向 因与科学无法相容而使其在心理学界失去了大量的拥护者 后来的行为主义者起而纠正这种偏向 这就是早期行为主义向新行为主义的转变 行为主义代表人之三 桑代克 1874 1949 联结主义学习论 尝试错误说 试误说 实验结论 1 学习不是建立观念之间的联结 而是建立刺激与反应之间的联结 S R 2 学习的过程是通过尝试错误 不断修正行为的渐进过程 也称为试误说 3 人与动物的学习规律是相同的 只是人能建立更多 更复杂的联结 桑代克的三大学习定律 准备律 学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响某种反应的学习 体现了学习的动机原则 练习律 对于已经形成的情境与反应的联结 正确的重复会增强联结 有奖励的练习才能增强 无奖励的练习是无效的 效果律 联结的后果会对联结产生加强或削弱作用 奖励和惩罚都可以控制行为 前者增强 后者减弱 缺陷 抹杀人类学习主观能动作用 热衷发现普遍的学习规律 但实际只能解释简单机械的学习 区别 巴 华 学习是通过刺激和反应的同时出现进行的 行为后果对学习不起作用 强调刺激与反应的同时 桑代克 学习是通过行为受到奖励强化了刺激和反应之间的联结而进行的 强调联结的强化 斯金纳 行为后果加强的不是刺激与反应的联结而是相同行为再次发生的频率 强调行为及结果 新行为主义代表人 斯金纳 1904 1990 斯金纳创制了研究动物学习活动的仪器 斯金纳箱 1950年当选为国家科学院院士 1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉 国家科学奖 斯金纳箱 新行为主义 存在两种行为与两种反射 两类行为 一是应答性行为 是由特定刺激引起的 是不随意的反射性反应 是经典条件作用的研究对象 二是操作性行为 是有机体自发做出的随意反应 是操作性条件作用的研究对象 两类条件反射 一是应答性条件反射 与经典性条件反射相应 强调刺激对引起所期望反应的重要性 二是反应性条件反射 也称操作性条件反射 强调反应 斯金纳注重的是不与任何已知的刺激发生联系的行为 他注重的是操作性行为 一种似乎由有机体内发出的行为 不是由已知的刺激引起的行为 但是 斯金纳认为 操作性行为的确也是由刺激引起的 但是这种行为的刺激源确是未知的 所以 这种行为看上去似乎是由机体内发的 斯金纳还认为 了解操作性行为的起因并不是重要的 经典性条件反射中行为的后果对行为的学习不起作用 因为刺激本身就是强化 联结主义学习论认为奖励行为能够加强刺激和反应之间的联结 操作性条件反射则认为强化的对象是行为再次发生的频率 而非S R的联结 操作性条件反射学说认为 学习实质上是一种反应概率上的变化 强化是增强反应概率的手段 刺激 反应 强化 操作性条件反射的基本规律 1 强化与惩罚 强化的目的在于增强反应在将来发生的概率 以达到塑造行为的目的 思考 负强化与惩罚是否一样 惩罚的预期结果为消退 消退是无强化的过程 作用在于降低反应发生概率 2 强化的程式 强化的时间和频率安排 强化 学习启示 一 学习新内容时要及时进行强化 不要延缓强化 二 学习初期每一部分内容都进行及时强化 随着学习的进行逐步展开延缓强化 三 向正确方向努力 不求一开始就十全十美 斯金纳认为当时的教育实践存在严重缺陷 教学中强化学习的方式是消极的 而非积极的 行为与强化间隔时间过久 破坏学习效果 缺乏一个朝着最终行为方向逐步前进的巧妙程序 班级的特性导致教师对希望的学生行为强化太少 操作性条件反射学说在教学中的应用 斯金纳依据操作性条件反射和积极强化的原理设计了教学机器 又称教学机器运动 将教材内容分成很多小单元 按照逻辑顺序排列构成由易到难的层次和步骤 学生在学习过程中回答问题 机器予以反馈看是否进入下一步骤或单元 程序教学 程序教学 是个别化教学的典型代表 是指一种能让学生以自己的速度和水平 学习自我教学性材料 以特定顺序和小步子安排的材料 的个别化教学方法 教学原则1 积极反应原则 使学生处于一种积极学习与思考的状态 如通过提问使学生对内容进行思考 2 小步子原则 将学习内容按照逻辑性进行分解 即循序渐进 3 即时反馈原则4 自定步调原则 按照个人基础和水平来确定掌握材料的速度 选择适当的起点和学习进度 优点 程序教学能够较好地克服以往教学中的弊端 有助于提高学生学习的积极主动性 并及时强化和巩固所学知识 学生使用的是优秀教师教学法的程序 所以在师资力量薄弱地区可以明显提高教育质量 特别是可以根据学生的不同程度和水平进行个别教学 体现了因材施教的原则 机器教学虽风靡一时 但不久就衰落下来 原因在于 教学机器呆板 缺乏灵活性 教学内容和程序过于烦琐 学生容易产生厌烦情绪 只适用于有限的学科领域 不利于培养学生的理论思维和创造性 破坏了教学的整体性 集体性和情感效果等等 程序教学和教学机器的出现 在教学理论与实践发展中的地位又是不容否认和忽视的 它不仅在教学观念上提供了许多新的启示 更重要的是在教学手段方法上开出了一条新路 2 2 3从格式塔学派到建构主义的学习研究 格式塔学派 惠特海默 似动现象 早期认知主义 苛勒 完形 顿悟说 顿悟说 完形主义心理学 考夫卡 记忆与成就的学习勒温 团体动力学说建构主义 皮亚杰的认知发展理论维果斯基的文化历史发展理论 格式塔学派反对行为主义将意识排除在心理学研究之外 用经验的概念取代意识 认为行为主义否认了心理学和物理学的差别 尽管心理学和物理学的研究都必须通过直接经验 但物理学以处理客观经验为限 而心理学还必须兼而处理主观经验 研究内容 对经验和行为作整体性研究 尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响 结构主义 认为人的行为需要从客观经验和主观经验的互相印证中得到说明 机体对刺激的反应不是直接的 机械的 这种反应经过了机体内在结构或完形 格式塔 这一中间环节 因而是能动的反应 1910年 苛勒 WolfgangKohle 考夫卡 KutrKoffka 和惠特海默 MaxWertheimer 在法兰克福大学进行 似动 实验 通过参加这一实验 苛勒和考夫卡接受了惠特海默的思想 1913年 惠特海默发表了 关于运动知觉的实验研究 一文 格式塔心理学正式诞生 法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研究基地 苛勒 考夫卡成为格式塔心理学的主干力量 格式塔学派代表人 惠特海默 1880 1943 似动现象 的心理研究所谓似动现象 是指先后出现的两个静止刺激 被个体知觉为刺激从前面一个刺激的位置向后面一个刺激位置运动的现象 当视网膜受到两条线段的刺激后 会引起皮层相应区域的兴奋 在适当的时空条件下 这两个兴奋回路之间发生融合 形成短路 因而得到运动的印象 似动自身是一种现象 是一个整体或完形 或格式塔 而不是若干不动的感觉元素的集合 心理现象的整体是不可分析为元素的 因为整体并不等于部分之和 整体是先于部分而又决定各个部分的 1 似动实验 揭示了人类知觉的整体性 指出知觉不是感觉要素单元的机械结合 也不是对外界刺激的孤立反应 而是对刺激对象的总体反应 2 不同个体具有不同 格式塔 因此不同的人会对刺激做出不同的反应 打破旧的 格式塔 并建立新的 格式塔 有利于问题的解决 格式塔学派代表人 苛勒 1887 1967 1913年 苛勒接受普鲁士科学院的任命 到西班牙属地特纳利夫岛上进行类人猿的心理研究 由于第一次世界大战爆发 他作为德国人被拘留此岛长达七年之久 苛勒在此了研究黑猩猩的学习问题 进行了有关顿悟的经典实验 通过实验 苛勒的顿悟说挑战了当时占主导地位的 尝试 错误 学习理论 表明问题解决行为可以以一种突发的形式产生 并在一瞬间获得对于问题情境的全新的思考和把握 在它们的笼子里设置了种种空间上的难题 以检验它们转弯和抄近路的能力 他还对黑猩猩使用工具的能力和能否靠工具获得不能直接拿到的物品感兴趣 完型 顿悟说 顿悟的学习理论 苛勒认为 学习并不是盲目的尝试错误 而是由于对情境有所顿悟而获得成功的 顿悟是指领会到自己的动作为何进行和如何进行 领会到自己的动作和情境 特别是与目的物之间的关系 格式塔学派代表人 考夫卡 1886 1941 学习中的问题 记忆 成就 过去已经解决的或相似的问题 一般可以较便利的应付和处理 第一次出现的新情况和新问题 必须凭借创造性来解决问题 改造旧的 格式塔 依据智慧或 顿悟 建立新的 格式塔 人的内在认知结构或完形 阻碍因素 习惯 偏见 偏爱 特殊兴趣 格式塔学派代表人 勒温 1890 1947 惠特海默 苛勒 考夫卡三人偏重对知觉的研究 德籍犹太人勒温则从事于意志和需求的研究 填补了格式塔心理学的空白 采用拓扑学的陈述和向量的分析形成理论 拓扑学是近代发展起来的一个数学分支 用来研究各种 空间 在连续性的变化下不变的性质 但拓扑学缺乏方向的概念 勒温于是又借助数学中向量分析的概念来陈述心理事实的动力关系及其方向 勒温主要学说一 行为动力学说 动机体系 需要 联想的火车头和行为的动力源 紧张 伴随需要而产生 效价 表示个体对一个对象喜爱或厌恶的程度 矢量 表示人与对象间产生的有方向的吸引力或排斥力 障碍 阻碍个体去达到预定目标的事物 绕过或消除 平衡 紧张状态的接触 暂时 在不平衡 平衡 不平衡中发展 正效价负效价 勒温主要学说二 团体动力学说 团体是一个动力整体 整体不等于部分之和 任一个部分的改变都会影响整体内其它部分 并最终影响整体性质 团体不是由一些具有共同特质或相似特质的成员构成 特质相似和目标相同并不是团体存在的先决条件 团体的本质在于其各成员间的相互依赖 这种相互间的依赖关系决定着团体的特性 心理场 社会场 个体与情境 团体与情境 团体 分裂 内聚 团体内各成员间交往的障碍 团体内个体的目标和团体目标间的冲突 个体由于对其它团体成员的喜爱而喜爱团体 团体是达到个人目标的手段而使团体成员喜爱团体 团体成员资格能赋予成员以一定声望而使团体成员喜爱团体 矛盾 越是密切结合的对象越能够力求意见一致 也越受团体讨论的影响 成员对团体活动的兴趣 团体内成员的交往频率 各成员的遵从行为 勒温和他的弟子设计了研究人欲求水准的试验 发现不同个体对自己行为成败的感受和自我评价并不单纯取决于行为的客观效果 还与其欲求水准有直接关系 欲求水准 每个人自认为成功与失败的界线或工作难度的界线 影响欲求水准的因素 成功或失败的体验 欲望受到挫折 自身所处的社会地位 格式塔派的学习理论强调学习的实质和目的不在于强化刺激和反应之间的联结 而在于形成和发展人的内在认知结构 完形 格式塔 人在学习和认知活动中不是单纯地积累知识 更重要的是不断地促成 格式塔转换 这是一种学习中的 顿悟 学习绝不是盲目 消极地接受刺激 而是有目的地探究 是富于想象力的创造性活动 建构主义代表人 皮亚杰 1896 1980 日内瓦学派 19岁获纳沙特尔大学生物学学士学位 22岁获生物学和哲学双博士学位 读书期间对哲学 生理心理学和逻辑学富有兴趣 认为生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径 进对对儿童思维的发生与发展的研究产生兴趣而开始转向心理学 23岁到巴黎大学 学习病理心理学 并学习科学的逻辑学和哲学 25岁获得法国国家科学博士学位 概念1 认知 认知是指人认识外界事物的过程 或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程 它包括感觉 知觉 记忆 思维 想象 言语 是指人们认识活动的过程 在心理学中是指通过形成概念 知觉 判断或想象等心理活动来获取知识的过程 即个体思维进行信息处理的心理功能 概念2 图式 皮亚杰认知发展理论中最基本的概念 图式 schema 即动作的结构或组织 这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括 不是神经系统的物质生理结构 而是主体活动的功能结构 图式就是动作的结构或组织 图式是认知结构的一个单元 一个人的全部图式组成一个人的认知结构 初生的婴儿 具有吸吮 哭叫及视 听 抓握等行为 这些行为是与生俱来的 是婴儿能够生存的基本条件 这些行为模式或图式是先天性遗传图式 全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构 概念3 认知活动的 经验 物理经验 个别通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验 是从物体特性中直接引出来的信息 如物体的大小 重量等 认知来自于客体 逻辑数学经验 不是基于物理特性 而是基于施加在物体上的动作 是从动作及相互关系中抽象出来的经验 知识来自于主体的活动 在认识发展的任何阶段 逻辑数学经验都是物理经验的前提条件 物理经验内容只有在逻辑数学经验的形式中组织起来才能成为关于客体的真正知识 甚至物理经验本身的形式也需要以逻辑数学经验作为框架 概念4 5 同化和顺应 同化 当有机体面对一个新的刺激情境时 如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中 只能从量上丰富和发展原有图式 不会引起图式质变 顺应 当原有图式容纳或同化不了刺激情境时 在主体自我调节下改变原有动作结构产生新的图式以适应环境变化 图式发生质变 个体的心理发展就是在同化和顺应交替进行的过程中得到建构和发展 从而打破主体与环境的原有平衡而达到平衡的过程 皮亚杰认为 发展是一种建构过程 是个体在与环境的不断相互作用中实现的 所有有机体都有适应和建构的倾向 适应和建构是认知发展的两种机能 一方面 受环境影响 生物有机体的行为会产生适应性的变化 另一方面 这种适应性的变化不是消极被动的过程 而是一种内部结构的积极建构过程 适应包括同化和顺应两种过程 个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的 建构主义的发展观 研究方法 认为过去研究儿童心理学所用的 实验法 不能揭示儿童认识和思维发展的全貌 为系统整体的在自然状态中研究儿童的心理发展规律 主张采用纵向的历史性追踪研究 通过对儿童长期的自然观察研究儿童智力发展过程 研究内容 儿童智力发展过程中的一些基本概念 范畴的形成和发展过程 例如儿童对时间 空间 因果 世界等概念的形成发展过程 从最低级形式的认识开始追踪认识向各个水平的发展情况 一直到科学思维 认知发展阶段论 研究成果 1 通过追踪发现了不同阶段儿童认识水平的质的差别 进一步把握了造成这种差别的认知结构 思维逻辑结构 的质的差别 提出了认知发展阶段论 2 通过把个体智力发展史的研究与科学史 思维史进行比较 对照发现 个体智力的发展要以浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的过程 感知运动阶段 主要认知结构是感知运动图式 低级 9个月获得客体永恒性前运算阶段 感知运动图式内化为表象或形象图式具体运算阶段 获得抽象概念 思维需要具体事物的支持形式运算阶段 获得抽象思维 理论内容 守恒 守恒概念是指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化 它的量始终保持不变 追踪研究的结果表明 儿童获得不同守恒形式的年龄是不一样的 最早掌握的是数量守恒 6 7岁 接着是物质守恒和长度守恒 7 8岁 面积守恒和重量守恒 9 10岁 最后是体积守恒 12岁 影响个体发展的四项因素 成熟 实际经验 社会环境 具有自我调节作用的平衡过程 机体的成长 特别是神经系统和内分泌系统的成熟 自我调节是实现平衡的内在机制和动力 智力发展的内在动力 学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应 从而达到主体与环境之间的平衡 同时将这种动作协调结构通过同化和顺应两种形式内化为主体的认知结构 图式 皮亚杰与格式塔学派的异同1 都反对行为主义的S R公式 认为主体的内在结构是认识活动的重要前提 但格式塔认为主体的知觉结构是遗传的 组织作用是神经系统一种原始性的先验机能 而皮亚杰则认为认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用是在后天活动中发生和发展的 2 都认为在学习活动中 为适应环境变化 认知结构会发生相应改变 即格式塔的转换或图式的更新 但格式塔学派只承认格式塔的共时性突变 否认认知结构的历史因果性发展 认为儿童与成人具有相同的知觉结构 而皮亚杰则解释了图式从量变 同化 到质变 顺应 的历时性进化 认为儿童与成人认知结构是不同的 并提出了儿童的认知发展阶段理论 总之 认知学派较格式塔学派最重要的超越在于 将静态的结构主义发展为动态的建构主义 建构主义代表人 维果斯基 1896 1934 文化历史发展理论 内化 学说最近发展区理论 维果斯基区分了两种心理机能 一种是作为动物进化结果的低级心理机能 另一种是作为历史发展结果的高级心理机能 即以符号系统为中介的心理机能 后者为人类所特有 使人类心理在本质上区别于动物 在个体发展的过程中 两种机能是融合在一起的 心理由低级向高级机能发展 具有四个表现 随意机能不断发展 抽象 概况机能提高 各种心理机能间的关系不断变化 重组 形成间接的以符号为中介的心理结构 心理活动的个性化 文化历史发展理论 新的 高级的社会历史的心理活动形式 首先作为外部形式的活动而形成 以后才 内化 转为内部活动 才能成为人的内部各种复杂心理过程和结构 在儿童认知发展的内化过程中 语言符号系统的作用至关重要 儿童的自言自语不是不成熟的表现 而是直接促进其高级心理机能的发展 是儿童与自己交流并借以指导自己的行为 伴随成熟 自言自语会逐步发展为耳语 口唇动作 内部言语和思维 从而完成内化过程 内化学说 学习是人所特有的高级心理结构与机能 这种机能不是从内部自发产生的 而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中 高级心理机能最初形成于人的外部活动中 并在活动中逐渐内化 成为人的内部各种复杂心理过程和结构 最近发展区理论 独立解决问题的能力 成人引导或与他人合作之下解决问题的能力 建构主义者对学习的共识 1 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 强调学习过程中学习者主动性的发挥 2 学习过程同时包含对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组这两方面的建构 3 学习既是个性化行为 又是社会性活动 学习需要对话与合作 4 强调学习的情境性 心理学派普遍接受的学习定义 学习是指人和动物因经验而引起的行为 能力或心理倾向相对持久的变化过程 这些变化不是因成熟 疾病或药物引起的 而且也不一定表现出外显的行为 1 2 3 第一 学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化 包括发展新行为或改变以往的行为 这里强调了学习的结果 第二 这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的 以此将学习引起的变化和由药物 疾病等外部原因所引起的暂时变化加以别 第三 这种变化来自于经验活动 由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别 将认知心理学观点引入教学理论 布鲁纳 1915 认知心理学的先驱 是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表 也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人 发现学习学习的主要内容未直接呈现给学习者 只呈现了有关线索或例证 学习者必须经历一个发现的过程 自己得出结论或找到问题的答案 学习的主要内容未直接呈现给学习者 只呈现了有关线索或例证 学习者必须经历一个发现的过程 自己得出结论或找到问题的答案 布鲁纳 学习观 学习的实质是主动地形成认知结构 学生不是被动接受知识 而是主动地获取知识 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来 积极地构建其知识体系 强调认知结构在学习过程中的作用 学习包括知识的获得 转化和评价三个过程 布鲁纳 心理学对学习的研究能够替代教学论 心理学无法替代教学论 布鲁纳认为 仅有心理学关于学习和发展的理论是不够的 还需要有教学论 心理学是描述性的 告诉我们实际情况怎样 并没有具体化为指导教学过程的通例和规则 而教学论则要求详细 阐明最有效的获得知识与技能方法的规则 关注的是促进学习而不是描述学习 例如 心理学指出绝大多数六岁的儿童还不具备可逆性观念 而教学论就要研究和提出有助于儿童获得可逆性观念的最好方法 布鲁纳 教学观 学科结构论 一 学科结构改革的必要性布鲁纳反对杜威的让儿童凭借兴趣摄取零散知识的观点 反对退回到传统教学论的老路上去 现代科学知识的急剧增长决定了任何学科都不可能将其所有知识纳入到教学大纲和教材之中 学生对所学材料的接受程度是有限的 因此要改革学校的课程结构 布鲁纳 二 基本观点 掌握学科基本结构主张按照教学大纲进行系统教学 使学生理解该学科的基本结构 才能使学生比较顺利的将所学知识迁移到今后的学习和工作中 从而最有效地获得知识和技能 学科的基本结构 学科的基本概念 基本原理以及他们之间的关联性 不是孤立的事实和零散的定义 结论 而是知识的整体和各部分内容的内在联系 掌握某一学术领域的基本观念 不但包括掌握一般原理 而且还包括培养对待学习和调查研究 对待推测和预感 对待独立解决难题的可能性的态度 布鲁纳 三 学习学科基本结构的意义1 更容易学习和掌握学科的具体内容 利用原理分析解释具体现象 使书本的死知识变为学生自己的活知识 2 使学科的知识结构转化为学生的认知结构 有助于对学科具体内容和观点的记忆 保证记忆不会全部丧失 通过结构框架回顾具体内容 3 构建学生良好的认知结构 帮助学生获得 转化 评价知识 进行知识的迁移 4 缩小高级知识和初级知识之间的差距 布鲁纳 四 掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则 激发学生的内在动机 所有学生都有内在的学习愿望 内部动机是维持学习的基本动力 三种最基本的内在动机 好奇内驱力 求知欲 胜任内驱力 成功欲望 互惠内驱力 人与人之间和睦共处的需要 2 结构原则 通过动作 图像和符号三种表象形式呈现学习内容 选择何种呈现方式由学生的知识背景决定 3 程序原则 有条不紊的陈述问题或知识结构 4 强化原则 适合的强化时间 布鲁纳 五 教学方法的改革 发现法 以训练和发展学生智力为目标为学生创造出同科学家在科学研究和发现中的同样情境 引导学生利用相关材料去发现结论或规律 使学生主动发现知识并参与到知识的获得过程中 而不是在被动灌输中加速认知结构的发展和改变 发现法有助于加强学生对各学科基本观点 结构的理解和把握 培养学生对发现的兴奋感 学习的最有效动力是学生对所学材料的兴趣 而不是学习中的奖励或惩罚等外在的刺激 布鲁纳 信息时代学习理论的变化 联通主义 新时代计算机技术发展的产物 联通主义 当新的学习工具被使用时 人们的学习方式与学习目的也发生了变化 知识基础的迅速改变导致决策的改变 新的信息持续被获得 区分重要信息与非重要信息的能力至关重要 联通主义的起点是个人 个人的知识组成了一个网络 这种网络被编入各种组织与机构 反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络 提供个人的继续学习 联通主义 个体对明天所需知识的学习能力比对今天知识的掌握能力更重要 获得所需知识的途径比学习者当前掌握的知识更重要 对所有学习理论的真正挑战是在应用知识的同时 促进已知的知识 当知识为人所需 而又不为人知时 寻出出处而满足需要就成了十分关键的技能 知识发展越快 个体就越不可能占有所有的知识 联通主义 联通主义 第三节社会学视野中的学习定义 情境教学的两种模式认知学徒制抛锚式教学 认知学徒制 CognitiveApprenticeship 所谓认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合 以培养学生的认知技能 即专家实践所需的思维 问题求解和处理复杂任务的能力 在这种模式中 学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互 进行某一领域的学习 认知学徒制克服了传统学徒制中专家思维不可视和学校教育中知识的教学脱离其动用情境的缺点 从而将学徒制的优点和学校教育结合起来 将学习者浸润在专家实践的真实环境中 以培养学生的高级思维和问题解决和处理复杂任务的能力 抛锚式教学 实例式教学 或 基于问题的教学 要求学生到实际的环境中去感受和体验问题 而不是听这种经验的间接介绍和讲解 在实际情境中一旦确立一个问题 整个的教学内容和教学进行进程就被确定了 就像轮船被锚固定一样 学习与教学活动应围绕某一 锚 来设计 所谓 锚 应该是某种类型的个杂研究或问题情境地 主要目的是使学生在一个完整 真实的问题背景中 产生学习的需要 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动 交流 即合作学习 凭借自己的主动学习 生成学习 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程 总之 抛描式教学是使学生适应日常生活 学会独立识别问题 提出问题 解决真实问题的一个十分重要的途径 第四节教育学视野中