3第三讲+教育功能.ppt

第三讲教育功能 案例1为噪音付酬 芝加哥的一位退休老人 在一所学校附近买了一栋简朴的住宅 打算在那里安度晚年 有三个无聊的年轻人 经常在闲着无事的时候用脚踢房屋周围的垃圾桶 附近的居民深受其害 对他们的恶作剧多次阻止 结果都无济于事 时间长了 只好听之任之 这位老人受不了这种噪音 决定想办法让他们停止 有一天 当这几个年轻人又在狠狠踢垃圾桶的时候 老人来到他们面前 对他们说 我特别喜欢听垃圾桶发出来的声音 所以 你们能不能帮我一个忙 如果你们每天都来踢这些垃圾桶 我将天天给你们每人l美元的报酬 年轻人很高兴地同意了 于是他们更加使劲地踢垃圾桶 过了几天 这位老人愁容满面地找到他们 说 通货膨胀减少了我的收入 从现在起 我恐怕只能给你们每人50美分了 这三个年轻人有点不满意 但还是接受了老人的条件 每天下午继续踢垃圾桶 可是没有从前那么卖力了 几天以后 老人又来找他们 瞧 他说 我最近没有收到养老金支票 所以每天只能给你们20美分 请你们千万谅解 20美分 一个年轻人大叫道 你以为我们会为了区区20美分浪费我们的时间 不成 我们不干了 从此以后 老人和邻居都过上了安静的日子 编后语 有的人在损害别人时 内心是快乐的 当觉得自己被损害时 就会痛苦 聪明的老人通过 给予 让踢桶的人将 快事 化成一种责任 然后又通过减少 支付 的方式让他们成为 受损害者 于是问题也就迎刃而解了 人性是有弱点的 有时我们可以积极地加以利用 案例2格罗培斯的难题 世界著名建筑大师格罗培斯设计的迪斯尼乐园 经过了3年的施工 马上就要对外开放了 然而各景点之间的道路该怎样联络还没有具体的方案 施工部打电话给正在法国参加庆典的格罗培斯大师 请他赶快定稿 以便按计划竣工和开放 格罗培斯大师从事建筑研究40多年 攻克过无数建筑方面的难题 在世界各地留下了70多处精美的杰作 然而建筑中最微不足道的一点小事 路径设计却让他大伤脑筋 对迪斯尼乐园各景点之间的道路安排 他已修改了50多次 没有一次是让他满意的 接到催促电报 他心里更加焦躁 巴黎的庆典一结束 他就让司机驾车带他去了地中海海滨 他想清醒一下 争取在回国前把方案定下来 汽车在法国南部的乡间公路上奔驰 这里是法国著名的葡萄产区 漫山遍野到处是当地农民的葡萄园 一路上他看到人们将无数的葡萄摘下来提到路边 向过往的车辆和行人吆喝 然而很少有人停下来 当他们的车子进入一个小山谷时 发现在那里停着许多车子 原来这儿是一个无人看管的葡萄园 你只要在路边的箱子里投入5法郎就可以摘一篮葡萄上路 据说这座葡萄园主是一位老太太 她因年迈无力料理而想出这个办法 起初她还担心这种办法能否卖出葡萄 谁知在这绵延百里的葡萄产区 她的葡萄总是最先卖完 她这种给人自由任其选择的做法使大师格罗培斯深受启发 他下车摘了一篮葡萄 就让司机调转车头 立即返回了巴黎 回到住地 他给施工部发了一封电报 撒上草种提前开放 施工部按要求在乐园撒了草种 没多久 小草出来了 整个乐园的空地都被绿草覆盖 在迪斯尼乐园提前开放的半年里 草地被踩出许多小道 这些踩出的小道有窄有宽 优雅自然 第二年 格罗培斯让人按这些踩出的痕迹铺设了人行道 1971年 在伦敦国际园林建筑艺术研讨会上 迪斯尼乐园的路径设计被评为世界最佳设计 当人们问他 为什么会采取这样的方式设计迪斯尼乐园的道路时 格罗培斯说了一句话 艺术是人性化的最高体现 最人性的 就是最好的 编后语 让太阳像太阳那样升起 让星星像星星那样闪烁 让树像树一样成长 让人像人一样生活 这就是最人性的 最人性的 方式就是对生命和万物最尊重的方式 案例3跳蚤的故事 在昆虫中 跳蚤可能是最善跳的了 他可以跳到自己身高的几万倍的高度 为什么会这样呢 带着这个问题 一个大学教授开始了他的研究 可是他研究了一整天 都没有找到答案 第一天下班的时候 教授用一个高一米的玻璃罩罩着这只跳蚤以防它逃跑 就在那天在晚上 跳蚤为了能跳出玻璃罩 就跳啊跳啊 可是无论它怎样努力 无论他怎么跳 都在跳到一米高的时候 就被玻璃罩挡了下来 第二天 教授上班取下玻璃罩 惊奇地发现 这只跳蚤只能跳一米高了 于是他来了兴趣 第二天下班时 教授用了一个50厘米的玻璃罩罩着跳蚤 第三天 教授发现跳蚤只能跳50厘米的高度 晚上 教授又用20厘米的玻璃罩罩着跳蚤 第四天 跳蚤跳的 高度又降为20厘米 到了第四天下班时 教授干脆用一块玻璃板压着跳蚤 只让跳蚤能在玻璃板下面爬行 果然 到了第五天 跳蚤再也不能跳了 只能在桌面上爬行 可就在这个时候 教授不小心 打翻了桌上的酒精灯 酒精洒在了桌上 火也慢慢地向跳蚤爬的地方漫延 奇迹出现了 就在火快要烧着跳蚤的一瞬间 跳蚤又猛地一跳 又跳到了他最开始的超过他身体一万倍的高度 编后语 人的潜力就象这跳蚤的弹跳力一样 发挥出来时也是惊人的 一 功能内涵考察 一 词源1 功能 一词来自拉丁文functio 本意是 实现 完成 2 辞海 给功能的三种定义 1 事功和能力 2 功效 作用 3 在自然辩证法中同 结构 相对 组成一对范畴 二 对功能概念的不同认识1 美国社会学家罗伯特 金 默顿 RobertKMerton 在其 论理论社会学 中分析了 功能 function 的五种内涵 1 为通俗用法 意指某种公共集会或节日庆典 通常带有仪式的含义 2 与职业 occupation 一词同义 如韦伯定义职业为一个人functions的专门化 具体化与组合化的方式 因而成为他继续获得收入或利润的基础 这是一些经济学家通常的用法 3 通常是指委派给公职人员 特别是指享有官职和具有政治地位的人 的种种活动 4 在数学中 function是指一个变量与其它某个或多个变量之间的关系 其它的变量可以用来表示该变量 或者说 从其他变量的数值 可以决定该变量的数值 5 在生物学中 function意指 维持某种有机体的生命或有机之过程 1 罗伯特 金 默顿 论理论社会学 华夏出版社1990年版 第99 101页 2 社会学中的功能概念源自生物学的含义 涂尔干 迪尔凯姆 Durkheim 断言 一种周期性的生理过程的功能与该有机体的需要 即生存的必要条件 是协调一致的 1 布朗 Radcliffe Brown 认为 任何经常发生的活动 如惩治罪犯或丧礼仪式 的功能 就是该项活动在整个社会生活中所扮演的角色 因此也是该活动对于维持社会结构延续所作的贡献 2 马林诺夫斯基 Malinowski 也认为 社会或文化事项在社会中所扮演的角色 乃是功能分析的核心 3 克拉克洪 Kluckhohn 认为 如果某一特定文化单位界定了一种反应模式 而这种反应模式从社会的观点来看是合适的 从个人的观点来看是适应的 则此一文化单位就是有功能的 4 1 2 3 4 罗伯特 金 默顿 论理论社会学 华夏出版社1990年版 第102 102 102 103页 3 胡德海先生认为 如果从根本上来推究 即从哲学和科学的角度来考察 功能或曰性能 职能 指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性 它是物质存在的一个最重要的特性 胡德海 论教育的功能问题 西北师大学报 社科版 1999年第2期 三 教育学界对于功能的认识 就 功能 一词而言 在教育的功能的研究中 众多学者也有较大分歧 总括起来 主要有两种分歧 一种是 主观论 和 客观论 之间的分歧 另一种是 能力论 和 结果论 之间的分歧 1 就 主观论 和 客观论 之间的分歧而言 可以说是 应然 层面和 实然 层面的分歧 如果把 功能 理解为 干什么 的话 那么 它们之间的分歧就是 应该干什么 和 实际干了什么 之间的分歧 主观论 者认为 功能 概念是一个主观性的范畴 在其内涵上 功能 与 目的 愿望 期待 动机 等概念相同或相近 他们所理解的 功能 是处于 应然 层面之上 他们所关心的问题是 某事物应该如何 例如 涂尔干就曾提出 教育的功能在于使儿童产生 l 它所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况 2 他所属的特定社群 社会等级 社会阶级 家庭 职业 认为其成员必须具备的某些身心状况 爱米尔 涂尔干 教育及其性质与作用 见张人杰主编 国外教育社会学基本文选 华东师范大学出版社 1989年版 第8页 在此 我们就很难将功能和目的区分开来 客观论 恰与 主观论 相对立 认为 功能 是一种客观的范畴 即处于一种 实然 的层面上 客观论 所关心的主要问题是 某事物实际如何 即一事物对其他事物究竟产生了什么影响 多大影响 其结果如何等等 例如 默顿 R K Merton 就曾提出 社会功能体系指可见的客观后果 而不是主观意向 罗伯特 金 默顿著 何凡兴等译 论理论社会学 华夏出版社 1990年版 第104页 2 就 能力论 与 结果论 的之间分歧而言 可以说是一种可能性与现实性之间的分歧 如果将 功能 理解为 干什么 的话 即 能干什么 和 干了什么 之间的分歧 能力论 认为 功能 是事物具备的一种潜在能力 即一事物对其他事物产生影响或作用的可能性 它关心的问题是一事物能否对另一事物产生影响 能产生何种影响 有的学者提出 教育能干什么 是指教育功能 即教育能发挥的作用 功能只是一种潜在的作用 这种潜在的作用能否成为现实 还受作用对象以及环境条件的影响 唐晓杰 社会 个人教育需求与学校教育功能 华东师范大学学报 教育科学版 1993年第3期 结果论 则认为 功能 是一种现实性 是事物运动后发生的结果 它所关心的问题是 是否发生了作用 发生了什么作用 带来了什么后果 例如 功能指的是客观后果 不管这种结果能否为特定的社会阶层 群体或个人所接受 吴康宁 教育的社会功能新论 高等教育研究 1996年第3期 通过以上对 功能 概念的分析 可以看出 在对 功能 的理解上分歧较多 加以综合分析可以归纳为四种比较典型的理解 见表 表 功能 的概念分析框架能力论结果论主观论AB客观论DC A 主观论的能力论的理解 这种理解将 功能 视为某事物应该具有的能力 是社会群体对事物所具有的能力的期待或愿望 B 主观论的结果论的理解 这种理解将 功能 视为某事物对另一事物应该产生的结果 是某社群对事物结果的意愿或期待 C 客观论的结果论的理解 这种理解将 功能 视为某事物对另一事物所实际产生的结果 即现实究竟如何变化 在此 没有任何阶级或个人的意愿介人 D 客观论的能力论的理解 这种理解将 功能 理解为某事物实际具备的能力 在一定条件下 这种能力可以使另一事物发生变化或产生某种结果 如果简单地将教育的功能视为 教育干什么 这一问题的话 那么 上述四种对于教育的功能的理解 可以如下表述 A教育应该能干什么 B教育应该干出什么 C教育实际干了什么 D教育实际能干什么 四 如何理解 功能 1 所谓功能 就是事物本然具有的根本属性 是由某一事物自身具有的内在本质所决定的该事物对其周围事物所产生作用的能力和功效 它首先是一种能力 然后是一种功效 对功能而言 能力和功效是相辅相成的 如果某一事物不具备一定的或必要的能力 则它就不能产生一定的或必要的作用 相应地也就没有功效可言 如果某事物具备了必要的或应有的能力 它就有可能产生一定的作用 而这种作用的大小就可用功效的大小表示 2 任何事物都具有一定的功能 然而 功能虽是事物固有的 但必须在与其他事物的相互联系与相互作用中才能表现出来 这就是为什么有的事物具备了必要的能力却不能表现出应有的功能的原因所在 所以 相互联系与相互作用是事物功能的表现条件 离开与其他事物发生联系的这种方式 事物功能的存在就无法确定 进一步讲 功能及其活动也是事物之所以存在的主要表现方式 假若一事物对周围其他事物一点作用也没有 也表现不出它的功能 那么 它的存在就很难表现和确定 不仅如此 不同事物具有不同的功能 从而在与外界事物的关系中表现出自身的特殊性 以区别于别的事物 3 事物的功能是中性的 无利弊 好坏之分 若把本无利弊之分的中性的事物加以利弊 好坏之分 那就势必造成对事物的曲解 4 功能有正向与负向或无功能之分 既然功能是一种客观的结果 那么 这种客观结果就会表现出两种或三种可能性 当这种客观结果与初期的目的或动机相符合时 这种客观结果即为正向功能 当二者不相符合时 则为负向功能 有时也可能会出现无功能的情况 默顿认为 功能是为我们所观察的后果 正功能有助于一个体系的适应或顺应 反功能则削弱体系的适应或顺应 在经验上也可能有非功能的后果 即与我们所考察的体系无关的后果 1 另外 同一种客观结果对不同的组织可能会表现出不同的功能 在同一社会中 社会习俗或情操对某些团体可能具有功能 而对其他团体则可能具有反功能 2 1 2 罗伯特 金 默顿 论理论社会学 华夏出版社1990年版 第138 109页 5 功能有显性与隐性之分 默顿认为 显性功能指对于某一特定单位 个人 次团体 社会或文化系统 的客观后果 这些后果有助于该单位的适应或适合 而且也是有意这样安排的 隐性功能则是指非预期的而且未被察觉的后果 罗伯特 金 默顿 论理论社会学 华夏出版社1990年版 第154页 6 功能有原初与衍生之别 对某一组织或某一行动而言 其本然的作用或本能可视为它的原初性功能 而由这一原初性功能所产生或带来的后继功能则为衍生功能 二 教育功能的基本内涵 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用 教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用 在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用 三 对教育功能的理解 一 历史的 具体的理解教育的功能1 从教育的起源 教育的历史形态理解教育的功能 2 从具体的教育形态理解教育的功能 如学校教育与社会教育的功能不会完全一样 四 学校教育的功能 学校教育的功能就是学校作为一种为学生的学习提供专门性服务的教育教学场所或组织所能够表现出来的性能 功效或作用 与学校的客观性能 作用和影响力相对应的 就是学校的价值和职能 这是学校功能的主体形态 是学校组成人员以及其他社会成员作为一种能动自觉的目的性存在 以学校的客观性能和作用为基础和前提 赋予 构想和派定给学校的合目的性关系的状态和效果 当人们认识到或以为学校具有某种合目的性的性状关系并提出相应要求时 那么这种性状关系就被赋予一定的价值或意义 当人们要派定和要求学校去发挥某种作用 实现或创造某种价值或意义 甚至指定学校具有某种性能时 这就赋予了学校一定的职能 比如 人们普遍认识到或认为学校教育有使人得以更好生存和发展的个人价值和意义 有促进经济增长和社会发展的经济 社会价值和意义 当人们指定学校教育要为社会现代化建设服务 要承担培养现代化建设接班人时 就赋予学校一定的政治职能 当然 对于研究主体历史地分析来看 这种历史性的人类意志其初始形态可能是主观性的 或者是人们对于学校的美好期望 但是 这种主观性的人类意志或期望在学校发展的历史过程中一旦变成现实 同样也是一种社会历史事实 从而具有历史客观性 这种历史客观性对今天的研究者而言 便是一种客观实在 对学校而言 便是一种已经实存或正在实存的客观表现 即学校所具有的功能表现 马克思曾指出 人们通过每一个人追求他自己的 自觉期望的目的而创造自己的历史 1 每个人的历史并不是先期具有的 而是人们按照自己的期望主动追求和创造的 一旦人们按照自己的主观期望创造了自己的历史 这种历史便成为客观存在的现实 具有历史客观性 因此 学校的功能 就是学校客观实有的 对学校自身及其外部社会大系统的影响力量 状态和结果 包括学校的性能 作用 影响力 价值 意义和职能等部分 是学校合规律性与合目的性存在运行的一种外化状态 人类的自我意识和主体能动性决定了学校存在的目的性 但这种目的本身就是一种客观存在 一种为特定历史条件决定着的历史事实 问题的关键在于研究者不要将自己的目的和意志直接移入到历史客观目的事实中去 1 马克思恩格斯选集 第4卷 人民出版社1972年版 第443 444页 五 教育功能观 1 泛化论的观点这一类观点将学校教育的功能泛化 认为学校教育具有许多功能 如政治功能 经济功能 文化功能以及学校对个人的教化和对社会秩序的维持功能等 这种对学校教育功能的泛化认识 不仅表现为功能类型或曰功能范围方面的泛化 即认为学校教育对什么都能发挥作用 夸大了学校教育的功能 而且表现为具体功能方面的泛化与抽象 使人感觉到所谈的功能不具体 不容易把握学校教育的功能与其他社会组织的功能的本质区别 2 贡献论的观点这一类观点认为学校教育对社会和人的发展能够做出积极的贡献 能够促进社会和人的发展 美国功能主义社会学家帕森斯在其 作为一种社会系统的学校班级 一文中指出 学校班级具有两种主要功能 1 社会化功能 意指学校班级具有培养儿童个体人格 使其在动机和技能方面都胜任成人角色的作用 具体包括义务感与能力的培养两部分 义务感本身含有两个层面 即履行广泛的社会价值的义务感与在社会结构中承担特定角色的义务感 能力也有两个层面 即承担个人角色所需技能或能力及同他人交往和相处的能力 2 选拔功能 意指学校班级同时也是人力分配的机构 他认为 学校不仅应当成为儿童社会化的机构 而且应当日益成为选拔的主要渠道 因为这是与日益分化与进步的社会中人们的期望相一致的 学校通过履行选拔功能而对与成人角色系统相应的人力资源进行分配 从而确保社会结构的平衡与稳定 1 美国学者特纳 Turner R H 与霍珀 Hopper E 则深入分析了学校的选拔功能问题 特纳通过对美英两国教育制度的比较 指出工业化社会中的学校教育都具有同样的主要功能 即促成升迁性流动 唯其作用方式因社会而异 在英国 主要表现为保举性流动 或赞助性流动 在美国 主要表现为竞争性流动 2 1 2 参见吴康宁著 教育社会学 人民教育出版社1998年版 第372 374页 贡献论的观点在一定层次上揭示了学校在人的发展和社会发展中的功能 但过分强调社会化功能和选拔功能并不能全面地揭示学校的本质 而且通过学校教育未必能够充分培养学生进入社会后的各种能力 有很多学生进入社会后都会有不适应的感觉 这已是明确的事实 再者 强调通过学校的选拔功能促成社会成员的升迁流动 这在现代社会中确是事实 但这也助长了应试教育的过分膨胀 给学生的身心健康发展带来严重的不良影响 3 工具论的观点这类观点认为 学校教育是一种社会控制和阶级分化的工具 是实现一定阶级意志或愿望的代言人 古典马克思主义的学校观即认为学校是一种 国家意识形态的工具 是社会控制和阶级分化的机构 这种观点带有浓厚的政治色彩 把学校看成是阶级统治和意识形态强化的工具 是对学校功能的片面理解 4 再生产论的观点这一类观点认为学校教育的功能是社会再生产 它再生产社会的不平等关系 再生产社会的共同价值等 这派观点因其强调的重点不同 又可细分为以下不同流派 1 文化资本再生产理论法国P 布迪厄 Bourdieu P 和J C 巴斯龙 Passeron J C 以及英国的伯恩斯坦的文化资本再生产理论认为 学校并不是 文化 公平和中立的传递者 它们使用的是中产阶级的规范语言系统和精细代码 传递的是社会中的优势文化 统治阶级的文化或为统治阶级认可的文化 因而在传递 再生产文化的同时 也再生产了不平等的阶级结构和社会关系 并且试图将社会结构具体化到个人身上 改变人们的习性 2 经济再生产理论美国鲍尔斯 Bowles S 和金蒂斯 Gintis H 的经济再生产理论认为 教育的社会关系与生产的社会关系之间存在着一种结构性对应 教育中的各种社会关系 包括教育管理人员与教师的关系 教师与学生的关系 学生与学生的关系 学生与学习的关系 以及教育的等级层次 类别层次等 均复制了社会的阶级结构 权力结构和等级关系 3 霸权国家再生产理论阿普尔等人的霸权国家再生产理论认为 国家通过规定性课程 课程指南 义务教育年限 毕业文凭和教师资格证书等控制着学校教育实践 并且通过提供带有倾向性的研究资助在知识的实际生产中对研究项目进行干预 从而宣扬自己的意识形态 维持着既定的社会结构与政治结构 实现着国家霸权的再生产 4 整合与分化观点的再生产理论承袭了涂尔干的整合与分化观点的再生产理论的学校观认为学校教育的功能是通过向儿童灌输构成社会整体框架的道德理念 再生产社会的共同价值 再生产理论是对特定历史阶段中的学校教育的功能所作出的分析和概括 带有明显的时代特征和历史责任感 揭示了现实社会对学校功能的影响并在学校发展过程中留下的烙印 这对研究学校功能无疑起到了开阔视野的作用 但是仅仅从社会对学校的影响这一角度来研究学校的功能 似乎忽略了学校本身的规律和特性 有舍本逐末之嫌 5 批判论的观点这一类观点认为学校教育不仅不能促进社会和人的发展 而且阻碍和限制社会和人的发展 强调学校对社会和人的发展的负向功能 主张取消现行的学校制度 建立一种非学校化的社会 赖默和伊利奇是其主要代表人物 伊利奇认为 学校教育极大地压抑学生的个性与自由 教师对学生行使着很少受宪法与惯例限制的权力 教学把学生与日常世界分离开来 使他们陷入一个极不开化 不可思议且苦难深重的世界 学校履行着像教会一样的三种功能 一系列社会神话的收藏者 将社会神话所含的种种矛盾加以制度化的承担者 实施种种仪式的场所 他认为学校既不能促进学习 也不能维护正义 并主张取消现行的学校制度 代之以各种 学习网络 构成的社会 批判论的观点强调了学校对人的发展的负向功能 看到了学校在人的发展过程中有悖人性的一面 虽有一定的事实依据 但据此就否定学校的作用和存在的价值 未免过于激进 6 简化论观点以法国学者布东为代表的行动者理论的学校教育观认为学校教育的功能比较简单 学校不是社会不平等的再生产机构 学校不能自夸为社会民主化的工具 正是社会分层 通过具有社会身份的行动者策略的中介作用 构成了 教育机会不平等和社会机会不平等的主要责任因素 简化论的观点力求解脱学校肩上被人为强加的繁重的社会责任和历史责任 还学校以真实的面貌 这种出发点和研究态度是值得学习和借鉴的 六 教育功能的理性思考 一 古代希腊时期人们对教育功能的探寻与期望1 苏格拉底认为 人的智慧与品德是统一的 人与宇宙万物一样 同是神的造物 所不同的是 神不仅创造了人的肉体 而且为人安排了灵魂 人的一切知识 智慧 道德都存在于人的灵魂之中 都是灵魂的属性 因此 知识 智慧和道德具有内在的 直接的联系 人的行为之善恶 主要取决于他是否具有有关的知识 只有知道什么是善 什么是恶 人才能趋善避恶 在这个意义上 苏格拉底明确指出 美德就是知识 在此基础之上 苏格拉底进而提出 德行可教 的主张 认为教育的任务就是培养美德 探求知识以及增进健康 2 在柏拉图的 理想国 中 对学校教育的构想十分清晰 他希望学校通过6岁以后的情感教育 17 20岁的 四艺 算术 几何 天文学和音乐理论 教育 22 30岁的理智教育以及各个阶段的军事训练 培养护国者 统治者 和保国者 军人 柏拉图所追求的学校教育的最高境界是培养德高尚行 才智敏锐的 哲学王 在其晚期的著作 智者篇 和 法律篇 中 柏拉图系统地探讨了有关自由教育的问题 他指出 什么是教育 教育是为了以后的生活所进行的训练 它能使人变善 从而高尚地行动 2 陈材富等编 古希腊名著精要 浙江人民出版社1989年版 第122 柏拉图认为教育的作用是驱除心灵之恶 教育的本质在于实现灵魂的转向 所谓灵魂的转向 就是指受教育者的心灵状态从最低等级的想象 逐步上升到信念 理智 最后达到理性等级 把握最高的善的理念 进入纯真至善尽美的理念世界的过程 3 亚里士多德崇尚自由教育 强调遵循儿童身心自然发展的特点进行体 德 智 美全面而和谐的教育 他主张学校要开设读 写 算 体操等自由学科来实施自由教育 并认为自由教育是唯一适合自由人的教育 它的根本目的不是进行职业准备 而是促进人的各种高级能力和理性的发展 从而使人从愚昧和精神的束缚中解放出来 亚里士多德强调对于人的理性的教育 认为理性是灵魂中最高贵 神圣的部分 人只有运用 发展其理性 才能实现真正的自我 人的教育也应当以充分发展人的理性为根本目的 才能使人超越具体的存在 走向神圣 不朽 而旨在达到这种目的的教育 才是真正的自由人所应接受的教育 亚里士多德的自由教育理论对西方教育的发展具有深刻的影响 它直接影响了古代罗马人的教育思想 然而 在教会统治的中世纪 亚里士多德却被遗忘了 直到公元9世纪 通过拜占庭和阿拉伯人的介绍 欧洲人才重新知道了亚里士多德 但是 从13世纪起 教会抛弃了亚里士多德思想中最富生命力的东西 并歪曲地利用他的形式逻辑作为与异端作斗争的武器 在文艺复兴时期 亚里士多德关于人的和谐发展的思想给人文主义教育家以很大的启迪 并一直影响到现代的永恒主义 现代人文主义教育思潮 二 文艺复兴时期对教育功能的追求文艺复兴最重要的历史贡献就是 人的发现 把人还原为一个本真的人 一个自然的人 自然人 的人性假设冲破了宗教神学对人性的禁锢 把人从种种束缚和禁忌中解放出来 使人认识到自己的价值和尊严 从而由自卑走向自信 由悲观走向乐观 对人的自然属性的发现和人的解放 把人还原为一个个有血有肉的个体 开辟了教育的新天地 人们不再把皈依神性看作教育的目标 并且发现 只有通过教育 才能使人充分领悟到人的价值和使命 才能使人具备建功立业的素养 才能使人更加完美 才能使人过真正人的生活 所有的人都有受教育的权利 而且所有的人只有在受到一种真正的教育之后才能成为一个人 这是不受人的出身 地位 性别和智力的高低影响的 文艺复兴时期这种对人的认识和教育价值观被称为人文主义 1 意大利人文主义教育家维多利诺 VittorinodaFeltre 1378 1446 将其创办的孟都亚学校取名为 快乐之家 倡导以学生的人格发展为办学宗旨 既注重学生的身体 精神和道德的协调发展 又注重学生个人实际能力的培养 把学校变成接近自然和充满欢乐的地方 按照维多利诺的意见 孟都亚学校非常重视体育 经常让学生练习骑马 角力 击剑 射箭 游泳 舞蹈和从事各种游戏活动 维多利诺也注重道德教育 强调实际示范 并经常以乐善好施的行为去影响学生 他与学生生活在一起 关心和了解他们中的每一个人 从不因学习上的过失辱骂和体罚学生 学校实行学生自治 为的是有利于他们的自我教育 维多利诺对人的尊重及其人文主义关怀使孟都亚学校成为文艺复兴时期为数不多的人文主义学校的典范 他把通才教育的精神灌输到学校中去 使受教育者获致德性与智慧的教育 是一种能唤起 训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育 曹孚 滕大春等主编 外国古代教育史 人民教育出版社1981年版 第165页 2 法国人文主义思想家蒙田 MicheldeMontaigne 1533 1592 对当时学究式的学问和崇古的学风进行了尖锐的批判 批评经院学者是一群 驮着书的驴 只知道训练儿童的记忆而没有发展儿童的智力和良心 不让儿童接触自然 不给儿童独立活动的自由 把儿童变成一个个奴性和胆怯的人 他主张把儿童培养成身心两方面和谐发展的新人 指出 只使他们的心智健全是不够的 还必须增强他们的体力 如果心智得不到体力的支持 就要受到过分的压力 1 我们所训练的 不是心智 也不是身体 而是一个人 我们决不能把两者分开 2 1 2 华东师范大学 杭州大学教育系编译 西方古代教育论著选 人民教育出版社1985年版 第381 396页 文艺复兴时期的教育对完美人性的追求 对 巨人 的追求 对儿童天性的尊重等 对后世的学校教育产生了深远的影响 正如恩格斯所说 文艺复兴 是一次人类从来没有经历过的最伟大的进步的变革 是一个需要巨人而且产生了巨人 在思维能力 热情和性格方面 在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代 1 这一历史性的评价是恰如其分的 1 马克思恩格斯选集 第3卷 人民出版社1972年版 第445页 三 近代自然主义教育思想对学校教育功能的追求自然主义教育思想源于古希腊 形成于文艺复兴时代 兴盛于18世纪 延续至19世纪 并对现代西方教育理论与实践具有重要的影响 自然主义教育思想强调学校教育要顺应自然 以夸美纽斯等人为代表的客观自然主义认为 教育要以客观存在的自然为基础 教育活动要适应自然的发展顺序和规律 以卢梭 裴斯泰洛齐等人为代表的主观自然主义主张无碍地发展受教育者主观中的自然本能 强调教育要从儿童的自然本性而施 1 卢梭被誉为 教育上的哥白尼 在18世纪中叶倡导自然教育思想 强调学校教育要顺其自然 根据儿童的发展阶段施行教育 他强调说 如果你想永远按照正确的道路前进 你就要始终遵循大自然的指引 1 因此 对儿童的教育必须遵循儿童发展的自然规律 符合儿童的天性 否则就不是一种良好的教育 在卢梭看来 人的自然本性是自由 人的另一个重要特点是理性 卢梭认为 在 顺应自然 的教育下 人的理性也得到了发展 从自然教育原则出发 卢梭明确提出 自然教育以培养 自然人 为目的 这种 自然人 是身心发达 体脑健康 不受传统束缚 天性发展的新人 卢梭的自然教育思想对后世学校教育产生了极其巨大的影响 德国的巴泽多 康德 瑞士的裴斯泰洛齐以及美国的杜威等人都吸取了卢梭的许多教育观点 杜威在其 明日之学校 中指出 我们现在努力追求教育进步 其要旨已被卢梭一语道破 卢梭以后的教育改革家无不注重从这个要旨出发去进行各种研究 2 卢梭自然教育思想的精髓 尊重儿童的天性 至今仍然是教育实践中必须遵循的重要原则 1 卢梭著 李平沤译 爱弥儿 下卷 商务印书馆1978年版 第536页 2 杜威 明日之学校 1915年英文版 第1 2页 2 泛爱主义者巴泽多 J B Basedow 1723 1790 在卢梭的影响下醉心于自然主义的教育实践 于1774年创立泛爱学校 掀起了泛爱主义教育运动 泛爱教育运动以增进人的现世幸福为教育目的 重视体育 反对压抑的教育方法 重视教育内容与现实生活的联系 采用自然主义的教育方法进行教育教学 洋溢着浓郁的自然主义教育思想 以追求幸福为学校教育的目的 是从人生观的角度出发而提出的教育主张 这个目的看似平实无奇 实际上却比那些堂而皇之的教育目的更切实 更深刻 对我们今天更准确地认识学校教育的功能具有较大的启发意义 四 新学校运动对学校功能的追求新学校运动 又称新教育运动 是19世纪末 20世纪初在西欧一些国家相继兴起的旨在改造传统学校和建立新型学校的学校革新运动 新学校运动发轫于对旧教育中主智主义的抨击和批判 新学校运动思想家反对把智力与人的其他方面的能力割裂开来 尤其反对把智力与情感 态度等非智力因素相割裂 反对片面强调智力的发展 1922年 新教育联谊会 发表章程 阐明了新学校运动的7项原则 1 一切教育的根本目的是 保持和增进儿童内在的精神力量 2 教育应当尊重儿童的个性 而只有通过解放儿童内在的精神能力 才能发展个性 3 各种学习和为了生活的训练都应给予儿童的天赋以自由的施展 这些兴趣是在他的内心中自发地唤醒的 是在各种手工的 智力的 审美的 社会的和其他的活动中表现的 4 每一年龄都有其特殊性质 因此需要由儿童们自己在教师的协助下组织个人和团体的纪律训练 这种纪律训练应能造成深刻的个人责任和社会责任感 5 自由的竞争必须从教育上消失 而代之以合作 用合作来教育儿童为社会献身 服务 6 要进行共同的教育和教学 让男女儿童合作以产生有益的相互影响 7 使儿童成为不仅能尊重邻里 本民族和人类 而且能意识到自己个人尊严的人 参见王天一等著 外国教育史 下册 北京师范大学出版社1985年版 第169 170页 1 新教育 之父塞西尔 雷迪 CecilReddie 1858 1932 认为 学校的任务主要是促进儿童个人的自由发展 即身体和心灵的健全发展 而不是用书本知识去压抑儿童的发展 为了实现儿童协调发展的目的 雷迪创办的阿博茨霍尔姆学校把学生每天的生活分成3个部分 上午主要是学术活动 下午是体育锻炼和户外活动 傍晚是娱乐和艺术活动 表 阿博茨霍尔姆学校作息时间表6 55起床 夏天 起床 6 10 做操 6 30 上课 6 45 7 30 7 15军事操练 哑铃操练 或跑步 视天气而定 7 30做礼拜 7 40早操 餐后回宿舍料理 整理床铺与漱口 刷牙 练小提琴 8 30 10 45上课 在第一节课 8 30 9 15 孩子们在班长带领下分批参观花园里的小泥屋 10 45 11 15午前辅餐 如果天气晴朗还到露天去锻炼肺部 上身裸露 注 阿博茨霍尔姆学校是一所专门招收男生的学校 传授呼吸锻炼法 11 15上课 夏天如果天气晴朗和足够暖和 12 00唱歌 12 20在河中洗澡 1 00午后正餐 1 30 1 45在大讲堂独奏音乐 2 00 6 00绘画 专题学术讨论会 园艺劳动 运动 或徒步旅行或骑自行车 等等 6 00饮茶 饮毕练习小提琴 6 45 7 30唱歌 在夏季 下午这项活动省略 中午12 00进行 7 30阅读莎士比亚著作 演讲 排戏 开音乐会等 以上每项活动都在指定的日子进行 8 30晚餐 8 40做礼拜 参见 澳 W F 康内尔 二十世纪世界教育史 人民教育出版社1990年版 第267 268页 2 英国哲学家 数学家和教育家怀特海 AlfredNorthWhitehead 1861 1947 对保守的传统学校教育进行了尖锐的批判 指出传统学校教育充满着学究气和墨守陈规 不考虑儿童的兴趣和需要 忽视儿童个性的发展 课程内容脱离社会生活实际 教学方式刻板乏味 他说 理论性概念应该总是在学生的课程中得到重要的应用 这个理论本身就包含着一个使知识保持活动和防治知识僵化的问题 这是一切教育的中心问题 他指出 为了教育的成功 必须永远使接触到的知识有一种新鲜感 它要么必须本身就是新的 要么必须在新时代新情况下的应用上有所创新 怀特海 教育的目的 载王承绪赵祥麟编译 西方现代教育论著选 人民教育出版社2001年版 第114页 五 进步教育运动对学校功能的追求 进步教育 思想产生于19世纪末20世纪初的美国 并成为在20世纪前半期美国教育界占据统治地位和具有广泛影响的教育思潮 与传统学校教育不同 进步教育 的基本原则是 表现个性和培养个性 反对从外面的灌输 强调自由活动 反对外部强制纪律 从经验中学习 反对从教科书中学习 尽量利用现实生活中的各种机会 反对固定不变的目标和教材 1 进步教育之父 帕克 FrancisWaylandParker 1837 1902 认为 学校教育应该适应儿童的发展 而不是要儿童去适应学校教育 他强调说 不是任何科目 而是儿童处于学校的中心 1 在他看来 学校应该是 儿童中心 的学校 在制定学校计划时 应该以儿童为中心 从儿童的需要 兴趣和能力出发 尽力提供游戏 活动和工作机会 并进行必要的辅导 使儿童具有丰富的和多样的经验 帕克不仅重视儿童的天性 而且十分重视学校的社会功能 他认为 学校的社会因素是所有因素中最重要的 它比学科 比教学方法 比教师本人都更为重要 并认为学校是 促进民主制度的巨大力量 理想的学校就是理想的社会 就是雏形的民主政体 1 1 单中惠主编 西方教育思想史 山西人民出版社1996年版 第595页 2 杜威在其 明日之学校 中概括了进步学校的4个特点 1 注重儿童的身体健康 2 采用活动课程 3 强调儿童的兴趣 4 培养儿童 民主参与 的社会意识 进步教育运动的目的是要改变当时美国传统的学校制度 实现学校功能的现代化 进步教育运动把儿童置于学校教育的中心地位 认为儿童是教育的起点 学校教育应该充分考虑儿童的本能 需要和兴趣 反对知行分离 主张从做中学 从经验中学习 强调学校与社会的紧密结合 学校应鼓励合作而不是竞争 以及强调学校教育对民主社会建设所具有的积极的推动作用等思想 具有强烈的时代精神和进步意义 它对美国及世界其他国家学校教育的广泛影响深刻地改变了人们对学校教育功能的认识 六 文化教育学思想对学校功能的追求文化教育学思想产生于20世纪20年代的德国 它博采众家之长 广泛吸收了其他哲学思想的营养 除了狄尔泰的生命哲学以外 德国哲学家胡塞尔 E Husserl 的现象学 谢勒尔 M Scheler 的哲学人类学 李凯尔特 H Rickert 的新康德主义等哲学思想都对文化教育学思想有着重要的影响 文化教育学思想强调 教育是文化过程 试图从人文科学和文化哲学的高度探讨教育与人 教育与社会 教育与文化 教育与生命体验等问题 主张以文化财富陶冶学生 追求个性的养成和人格的发展 文化教育学思想在德国产生后 很快影响到欧美国家和一些亚洲国家 其影响至今不衰 德国哲学家 教育家斯普朗格 E Spranger 1882 1963 认为 人是教育的中心问题 但教育的目的不在于仅仅使人获得知识 如果把教育的目的看成只是灌输现成的知识 那么 学校所培养的人 有悟性 却没有灵魂 有知性 却没有精神 有活动 却没有道德欲望 他强调说 教育绝非单纯的文化传递 教育之所以为教育 正因它是一个人心灵的 唤醒 这是教育的核心所在 瞿葆奎主编 教育学文集 联邦德国教育改革 人民教育出版社1991年版 第132 135页 教育的目的在于唤醒人的心灵 教育的本质在于陶冶人性 这种教育价值观对于我们今天准确地把握学校教育的功能具有正本清源的意义 它能够使人们正确地认识学校教育的本质而不受其他因素所干扰 在学校教育功能方面 它既不赞成传统教育理论的观点 把学校看成单纯的文化传递的场所 也不赞成实用主义教育的观点 把学校看成生活的场所 因为教育是文化的过程 学校应当把儿童未来将要面对的文化现实介绍给他们 学校教育暂时地 脱离 生活乃是使儿童为未来更好地生活作准备 七 终身教育思想对学校功能的探索终身教育思想产生于20世纪50年代的法国 60年代后在世界上得到传播 终身教育思想强调把教育贯穿于人的一生 提倡教育一体化 注重教育的整体性和民主性 强烈要求冲破传统学校那种僵化呆板的体制以及许多不合理的限制和规定 采取有利于学习的灵活多样的组织形式 教学内容和教学手段 使人置身于广泛的学习领域之中 并拥有广阔的选择余地 终身教育思想的代表人物朗格郎 P Lengrand 在其 终身教育引论 中指出 教育 不应停止在儿童期和青年期 只要人还活着 就应该是继续的 教育必须以这样的做法 来适应个人和社会的连续性的要求 朗格郎认为 终身教育的基本任务是使人们为 变化 作好准备 无论如何 教育不再是传授知识的问题 而是用适当的手段训练和引导每一个人 使他永远也不会终止学习研究 终身教育的最终目标是 努力建设更美好的生活 吸取一切有益的因素去帮助人们去过一种和谐的与人性相一致的充实生活 1 1 朗格郎 终身教育引论 华夏出版社1988年版 第31页 终身教育的具体目标是教育人们掌握一种在自己的整个求职道路上得心应手的方法 即使学习者 学会学习 以便为他在未来的学习化社会中生存和发展作好准备 朗格郎指出 如果人们接受了终身教育的观点 认识到教育是一个帮助人去生活的问题 就会自然而然地得出如下的教育规则 1 强调学生 而不是课程 2 把教育看作是一个过程 而不是知识的传授 3 把在个人之间人为地分成等级的数量上的评价转变为对儿童作为个人所作的质量上的评价 4 把竞争减少到最低限度 使每一个人都能发挥其才能 运用其切身经验 通过好奇心和疑问共同探讨知识 5 把儿童当成带有他们那个年龄阶段的特殊问题的孩子看待 而不把他们当成小大人来对待 6 尽可能少做鉴定 因为鉴定会使一个实体停止前进 并使其误入歧途 7 尽可能广泛地使教育与生活联系起来 这就意味着要为工作阶段的生活和为闲暇时间做好准备 8 强调早期教育对儿童一生的影响 并用适当的方法实施这种教育 终身教育思想所带给人们的不仅仅是教育观念的转变 而且是对现行学校教育体制的冲击和革命 有人认为终身教育思想可能会导致 真正的教育复兴 最终 必将改变世界的教育面貌 1 西方有的学者指出 可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展 是教育史上最惊人的事件之一 2 终身教育思想树立了一种新的学校观 即学校教育是终身教育的一个环节 学校是终身教育的基础 学校不再是最后完成教育的场所 也不是孤立地进行教育的地方 学校的功能不仅仅是传递知识和发展技能 而是要为人的终身学习奠定基础 使人学会学习和研究 这对我们今天的办学观念和学校制度建设无疑具有巨大的启发价值 1 参见单中惠主编 西方教育思想史 山西人民出版社1996年版 第921页 2 查尔斯 赫梅尔著 今日的教育为了明日的世界 中国对外翻译出版公司1983年版 第22页 七 尼尔对学校功能的实践 在欧洲新学校运动中 自由教育 思想的主要代表人物之一 英国教育家亚历山大 萨瑟兰 尼尔 AlexanderSutherlandNeill 1883 1973 与他的萨默希尔学校以观点和方法的激进而著称 给人们研究和探讨学校教育提供了一个崭新的视角 尼尔关于学校的见解及其学校实践对我们今天研究学校教育功能具有较大的历史参考价值 尼尔从16岁起就在他父亲任校长的乡村学校担任教师 此后又先后在3所公立小学中担任助理教师 大学毕业后担任英国边境地区的格莱特纳公立学校的校长 并尝试给儿童提供一个自由而愉快的环境 从此开始认真地思考教育问题 1921年8月 他和一位法国教师在德国的德累斯顿郊区合办了一所国际性的自由学校 后因二人意见不合 尼尔于1924年初离开德国 在奥地利维也纳附近的一个小镇建立了自己的实验学校 1924年10月 他把这所学校迁到了英国的莱姆里季斯 并正式命名为 萨默希尔学校 Summerhill 后因学生逐渐增多 学校于1927年迁到离伦敦约100英里的萨福克郡莱斯顿村 在20世纪30年代 萨默希尔学校成为自由学校的典范 1 对传统学校的否定尼尔对传统学校的做法进行了严厉的批判 他认为传统学校不能造就人格健全 充满自信并具有适应生活能力的一代新人 反而使儿童在压制和恐惧的环境气氛中成为心理不健全的 问题儿童 他指出 显然 一所使活跃的儿童坐在课桌上学习几乎全部无用的功课的学校是一所坏学校 这样的学校 只有对那些相信这样的学校的人来说 对那些要求适合以金钱为成功标准的文明的 听话的 没有创造性的儿童 没有创造性的公民来说 才是一所好学校 而 萨默希尔的优点将是健康而自由的孩子的优点 他们的生活没有被恐惧和仇恨所损坏 1 尼尔结合自己多年在普通学校的任教经验说 我懂得那一套办法 我认为那是完全错误的 所以是错误的 是因为它是建立在成年人关于儿童应该是怎样的人和儿童应该如何学习的看法上的 2 1 2 王承绪 赵祥麟编译 西方现代教育论著选 人民教育出版社2001年版 第143页 2 使学校适合儿童在尼尔创办萨默希尔学校之初 他与他的第一个妻子有一个主要的思想 使学校适合儿童 而不是使儿童适合学校 1 使学校适合儿童 就是 与儿童站在一起 尼尔认为这是理解儿童与学校关系的一个基点 正是基于这种认识 萨默希尔学校的所有工作都是围绕孩子开展的 学生和教师是一律平等的 来访者最常讲的是他们分辨不出谁是教师谁是学生 这里没有对教师作为一位教师的恭顺 教师和学生吃同样的饭 必须服从同样的共同惯例 孩子们会对给予教师的任何特权感到不满 2 1 2 王承绪 赵祥麟编译 西方现代教育论著选 人民教育出版社2001年版 第143页 3 给儿童自由 给儿童自由 是尼尔教育