教师研究汇报.doc

一、课堂教学中活动与思维失衡从某种意义上讲“课改”的核心就是“改课”。科学新课程的全面展开，使我们的课程观逐步由“以知识为中心”过渡到“以儿童为中心”上，主体性教学、科学探究已被广大小学科学教师所认可。但在具体的实施中，变形走样的现象还不同程度地存在，有人认为凡小学科学教学必有活动、必有探究，把科学探究等同于“动手做”，孰不知，“动手做”更强调的是动手，而科学探究则更强调动脑；于是在小学科学的教学中刮起了一股的“活动教学”之风。在教学中把大量的时间耗费在简单的、重复的动手操作上，冲淡了学习的主题，用在动脑思考问题的时间却很少。在科学课中如果没有了活动，就会立即引起学生的反应。学生都喜欢活动，不喜欢死死地坐在座位上学习，教师一旦减少了活动就会引起学生的不适应，教师潜意识中顺应着学生的这种反应。教师的教学习惯也是使得各种活动有增无减，不少科学教师反映，如果没有了活动自己就会在课堂上感到手足无措，教学设计时常常考虑尽可能多地安排一些活动，让课堂更加轻松活泼一些。可是在考虑设计活动的同时，大都没有花费精力来思考这些活动对学习内容的必要性，和深刻挖掘这些活动的教育意义和深度。于是，在小学科学课堂上充斥着各种各样的活动，不少活动存在着盲目性、无序性、被动性、浅表性，看上去表面热热闹闹，每个学生都能参与。但是这种盲目被动的操作，学生既没得到方法和技能的提高，也没有积累一定的知识和经验，也不能获得积极的情感体验。已经成为影响课堂教学有效性的一个消极因素。 “活动有余、思维不足”已经成为目前科学教学中的一个倾向。科学课是要让学生动起来，但也不是在每堂课上都要让学生动手操作。有些课的内容根本没有必要让学生动手，或活动本身所蕴含的知识能力太浅，没有太多的思维成份，活动的效果不明显。如在上动物相关内容的时候，有的老师让学生模拟动物的运动方式，这样的课堂看上去热闹非凡，但这些都与本课无关紧要。只能增强学生的兴趣，只能说明学生观察仔细。真正有内涵的东西并没有。倒不如让学生思考动物为什么要这样运动，这样运动有什么好处来的有意义的多。否则活动充其量不过是游戏罢了，学生在热闹过后并没有什么收获。还有，有时造成活动太多也有学生的因素。现在的科学课学生都想活动一番，如果不让学生活动，学生往往会提不起兴趣，课堂效果也就不那么让人“满意”了。尊重学生的意见这没有错，但并不是放任自由，让学生的意愿左右教师的教学方向。另外，一些公开课或示范观摩课也起到了推波助澜的作用，在科学课上，尽各种活动之能事，好像没有让学生动手操作的课就不能成为优质的科学课。为此，有些教师为适应潮流，在课堂上花更多的时间让学生去操作，甚至于到了科学课如果不操作则变得手足无措了。平时把大量的时间花在如何设计活动，而考虑让学生如何去思考，如何通过活动或交流合作去获取知识的时间则是少之又少了。皮亚杰曾指出：“儿童在做的过程中所学到的知识远不如他们在思考做法时学到的多。”我们不反对活动教学，也不主张回到知识教学的老路子上。因为对小学生而言，他们的抽象思维能力还很有限，通过具体事物和亲身参与活动还是他们学习的主要方式。但同时更希望活动的设计要有一定的目的和意义。活动不是越多越好，也不是越热闹越好，活动中最好能有一定思维上的训练成份。二、教师队伍结构不尽合理毛泽东主席曾经说过“教改的问题主要是教员的问题”。如果说科学教师队伍的结构、数量和质量不能满足课程改革的需要，如果说科学教师的专业化水平离课程改革的要求相差很大，那么课程改革要想取得成功是很难的。过高地估计教师的水平与过低地估计教师的水平一样有害，都不利于科学教学的有效开展。就目前而言，拥有高学历的、专业化水平较高的小学科学教师还是比较少的，多数是年龄较大、学历较低、专业水平不高的教师，这是不容回避的事实，要想使得他们经过若干次培训就能脱胎换骨，是不现实的。小学科学教师队伍结构不合理的情况以往就有，但在课改背景，在开齐、开足、上好的要求下，小学科学教师队伍结构、质量和数量不合理的问题更为突出，主要表现为以下几个方面：（1）科学专职教师少，兼职教师多。以江苏省为例，全省目前约有5940所小学，455.75万小学生。若按每个专职科学教师每周15课时，每个班50人（每周2课时）计算，约需要8100名专职科学教师，据不完全统计，全省小学科学专职教师为1200名左右，占14.8%，兼职教师占85.2%。以连云港市为例，对全市112名科学骨干教师调研表明：专职教师31人，兼职教师81人。112人中兼任语文、数学、英语、品德与生活、信息技术、综合实践、音体美、校本课程、学校管理、其他工作的分别为38人、34人、5人、13人、4人、21人、15人、1人、11人和7人，兼职教师所兼的科学课每周一般不超过4节，这样的教师配置远远不能满足课程实施的需要。专职教师的工作普遍较多而且繁杂。多，表现在头绪多，课时多，多数专职教师任课都在两个年级以上。杂，表现在所做工作乱而杂，除了本职科学教学工作以外还涉及实验室管理、仪器管理、科技竞赛甚至与科学毫不沾边的卫生检查、舞蹈兴趣等活动，繁重而杂乱的工作使科学教师缺乏足够的精力和时间用于细致的科学教学。教研员是学科教学的引领者和学科教研活动的组织者。从教研员的配置看，全省13个市小学科学专职教研员占23%，兼职占77%，兼任考核学科的占85%，兼任考查学科的占15%。全市小学科学教研员8人，均为兼职教研员，其中兼语文的1人，兼数学的2人，兼英语的1人，兼品德与生活的4人，兼信息技术的1人，兼综合实践活动的5人，兼行政管理工作的（县教研室副主任）2人，最多的兼任3个学科，这样的兼职情况，很难将主要精力放在科学教研上。（2）具备理科教育背景的教师偏少，大多没有接受过良好的、系统的科学专业知识的学习。由于多数师范院校未设置相应的科学教育专业，绝大多数专兼职教师都是从其他课程转行而来的，普师专业的居多。兼职教师有的由音乐、体育、美术教师来担任，有的由课时不足的其他任课教师担任，有的由不能胜任新课程教学、年龄较大的教师或行政后勤人员兼任。对我市112名科学骨干教师学科背景的调研表明：学科背景为理科、文科、音体美、其他（主要是财务、图书、校医、幼儿等背景）的分别为30人、68人、2人和12人。很多学校科学教师调换频繁，每次科学教师培训时都有大量的“生面孔”，零起点培训的现象非常凸显。（3）科学教师在专业发展上存在着一些制约因素。多数学校在工作量的考量上科学课只按考核学科的0.8计算，考核学科教师每周为15课时左右，而科学教师每周为18课时左右，科学教材中探究实验每学年近20个，课前准备与课后整理实验器材要花费很多时间，科学教师面临着很大的压力。由于科学教师队伍不稳定，很多教师都是由其他学科转过来的，对科学课认识不足，未能形成足够的知识体系，很难出成果。兼职教师往往工作重心不在科学学科教学上，而是通过其他学科或自己原来从事的专业取得职称，按规定教师的职称评定等只能与其承担的主要课程挂钩，导致了教师职业生涯向科学课发展的积极性不高。勿庸讳言，结构合理的科学教师队伍既是科学课程实施的需要，也是衡量学校是否重视科学教学的重要指标，也是科学课程高位实施的基础性条件。科学专职教师有以下三个来源：流失的骨干教师归队；优秀兼职教师转为专职教师；招聘优秀师范毕业生。乡镇中心小学、县城和市区完全小学至少配备一名科学专职教师，负责管理仪器，组织全乡镇的兼职教师开展教学研究。学校在选择科学兼职教师时，应将其能否胜任工作放在首位，而不应把科学课作为平衡工作量的砝码。三、教材预留空间偏大课改背景下的科学课程与以往相比，在内容选择方面增加了许多新的内容（诸如科学探究既是科学学习的内容，也是科学学习的方法等），在内容编排方面知识层面减少了，方法与思维的坡度变大了，单纯的识记弱化了，课时的安排更具有灵活性了，内容与能力结构更体现了“螺旋式上升”，从认识事物的现象、到认识事物的性质，再到认识事物的结构和功能。从认识事物的变化，到认识事物的周期变化，再到认识事物的相互关系和一般规律，最后到认识系统和平衡。从引导性探究到指导性探究再到自主探究，这些都给教师的教学和学生的学习留下了较大的跨越空间。从学生的角度看，要促进学生探究学习，教材的任务是：给学生留下一定的空间，这种空间具有一定的优越性，能激发学生的学习欲望，能促使学生主动提出问题，主动解决问题，通过各种活动进行探究，在活动中感受科学的意义，体验科学方法与思想，并能自觉运用所学知识解决一些问题，最终通过回顾与反思，对自己的学习过程进行总结升华。关键是给学生留下什么样的空间，这种空间具有优越性的同时，也具有很大的危险性，空间过大或过小都不利于学生的学习，有些甚至对学生的学习产生极为不良的后果，空间过小，学生没有思维，学习没有效果，空间过大，容易形成空洞甚至天窗，学生无法跨越，造成学习困难。实验教师反应：有些教材内容设置了过多大的空间乃至空洞，没有明确的目标，教师、学生在课堂上不知要做什么，达到什么样的目标才能算成功，因此教学中难以把握尺度，要么活动过多，一味地进行操作、实验、尝试、建构，要么直接给出结论。与以往的教材相比，这种空间有增大的趋势，教师的教学要关注教材的这种变化，教学前更好地把握学生的科学前概念和元认知。从教师的角度看，教材要促进教学的启发性，关键在于解决“给教师留下什么空间”的问题，同留给学生的空间一样，留给教师的“空间”也要认真研究。过高地估计教师的水平与过低地估计教师的水平一样有害，都不利于科学教学活动的有效开展。就目前而言，拥有高学历的、专业化水平较高的小学科学教师还是比较少的，多数是年龄较大、学历较低、专业水平不高的教师，这是不容回避的事实，要想使得他们经过若干次培训就能脱胎换骨，是不现实的。目前，教材的有些地方给教师留下的空间过大，教师无法进行创造，实际上是“假空间”，真的有助于教师的启发，倒不是一定要留“空白”，而是如何引导教师启发学生思考。有的专家建议：教材编写时不要写得太满，凡是留给教师说的话或者是结论，一定不要写出来，这是很有价值的指导思想，但问题是，留给教师说的话或结论，教师能否说得出来呢（相当一部兼职科学教师不能用准确的语言表达科学概念、方法、结论等）？在为教师留空间时，关键是“度”的把握，这要靠广大优秀科学教师的经验积累与严格的实验作支撑（特别是面对科学教师以兼职教师为主的现实）。这当然是教材的编写者应重视的问题，从另一个角度看，这也为科学教师的学科专业发展、自我反思、同伴互助、校本教研提供了内容和方向。在教学方面，教师反映科学课改对教师要求太高，脱离教师实际。教材留给教师的空间太大，教师利用不起来；要求教师的知识面、动手操作能力程度较高，教材太简约，要求教师去开发、创造，能创造的教师实际上太少。教学方式形式上有改变，但本质上难以改变。班级人数多，专职教师少，难以开展活动，忙探究活动就没有时间进行知识的系统教学，忙基本知识和技能的教学就无法开展探究活动。与教材配套的资源偏少，市场上见到的各种资料都是与原来的教材配套的，许多教材超出课程标准的要求。教具、学具缺乏，教师自制教具、学具又难以适用，也不现实。另外，教学内容与课时之间的矛盾也比较突出，教学内容偏多，课时偏少，各地均按国家课程计划的下限执行，即每周两课时，常态下完成教学内容，达到教学要求有相当的难度。如何防止预留的空间偏大呢？从教材看，通过适当整合来减少每册教材的单元数或内容。适当调整教师主导内容与学生主体内容的落差，兼顾到不同学习水平学生的学习。在教材编写时要考虑到现有科学教师队伍的现状。过程与方法的内容侧重于方法层面的思维，较一般的知识与技能相对难度偏大，应降低相应的要求或提高教学的年级。对教材中内隐的一些科学方法、定义、公式、规则、性质、要求等应在教学参考书或参考教案中明确提出，适应与满足不同教学水平教师的参考需求。在教学目标和教学要求方面，定性要求与定量要求互补，既要有定性，也要有定量，特别是课时的过程性目标，增加具体内容的个性化要求。单元的评价建议宏观与微观相结合。四、课程资源匹配度不高“工欲善其事，必先利其器”。科学课程资源本身是一种工具，是一种凭借，是一个系统工程，包括科学实验室、科学仪器室、教师用书、学生用书、学生科学活动记录手册、配套工具箱和相关光盘录像等一系列供教师和学生使用的教学资源。目前，科学课程资源配置与科学课程实施要求还有一定的距离。从实验仪器器材看，四配套工程配置的实验仪器器材，数量上基本满足需要，但质量存在一些问题，过于简陋，效果不好。相当多的农村学校实验室问题没有得到解决，校舍紧张，配置的实验器材只能堆放在仓库里。实验员严重缺乏，实验器材的保管和维护滞后，实验教学的开展难以达到要求；从教学参考资料看，科学教材的编写采用的是扩散思维方式，知识点较多，需要教师查阅资料，教师普遍反映可供参阅的资料较少，教师获得指导性意见的机会不多。目前，小学科学学科专业杂志仅为湖北教育报刊社的科学课一种，供专业学习、借鉴、交流的刊物较少；从课标基本理念方面看，在赞同课改先进理念的同时，也认为科学课程标准需要调整：能否整体设计九年一贯的科学课程标准，便于内容和梯度的统筹。有的基本理念太理想、太空泛。对基础知识与技能的重视不够。有的教学建议很难落实。评价建议的具体操作指导不明确等，教师队伍建设建议、关于科学教学设备和教室的配备更多的是教育行政部门的功能，而不是学科课程标准所指导和解决的；从课程内容方面看，有的教师建议小学的科学与初中的科学要有效地对接和打通，小学是初中的基础，初中是小学的提高，避免重复和遗漏；把探究作为科学学习的内容，教学要求不明确，80%的教师很难把握教学的“度”。许多农村教师认为教材的选材更趋于城市化、西方化的倾向，脱离广大农村的实际背景，在一些情景的设计上，过多地吸收西方小学理科教材的素材，与我们的文化背景和习惯有很大距离。教材表面上入口浅，但实际上空间大、梯度大，教材中的正文、实验等跳跃性大，教师、学生难以把握。有些开放题、包括一些探究活动没有相关的标准和答案，教师、学生不知道确切“度”结论。没有课程资源的广泛支持，再好的课改理念和目标也很难变成实际的教育成果，课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。科学课程资源是科学课程存在的基础和前提，缺乏一定的科学课程资源，科学课程便无法实施。而面对学校软件和硬件设施不能满足科学教学需要的情况，科学课程资源的开发和利用对保证课程顺利实施显得尤为重要。校内资源的开发和利用是丰富课程资源的一条极为有效的途径。科学教师能尽可能地利用现有资源，做到物尽其用，同时努力去克服困难，创造条件，“土法上马”来解决问题。可自制教具，合理开发身边简易器材进行实验，同时还可以调动学生自制学具，发动学生探究、收集资料、丰富教学资源，这样既可以充分发挥教师与学生的主动性，同时可以解决部分资源缺乏的问题。校外资源的开发和利用也是不容忽视的，带领学生参观科研机构、高校实验室、自来水厂、气象站、环保监测站等地进行实地考察也是必要的，也是丰富科学课程资源的另一条有效途径。教师在整个科学课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用，不仅决定了科学课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是科学课程实施的首要的基本条件资源。现在的社会是信息时代，网络的资源是开放的、海量的，其中许多资源经教师筛选、改造和设计可以为科学教学所用。总之，课程改革的本意是打破传统的平衡，用扬弃的视野对课程诸要素进行再调整与再优化，构建一种具有更高效益的平衡，在动态平衡的过程中，诸多要素并非是齐头并进的，也并非是此长彼消的，科学课程实施过程中衍生出一些问题的原因是多方面的。科学课程改革必定是一个渐进的过程，不可能按照某个事先划定的时间表毕其功于一役。正确的做法应该是放慢节奏，认真总结，发现问题，正视问题，解决问题，不断前进。当前和今后的科学课程改革必须直面已发生的问题，冷静应对，科学思考，只有这些问题得到高度的重视和有效的化解，才能使科学课程改革更有效地实施和更高位地推进。小学科学课堂存在的问题及解决方法目前在课堂教学中存在的问题有：问题一：对教材缺乏深入的研究课堂教学出现了看图说话，看图说实验的现象；对教学目标缺乏设计，三维目标没有得到有效落实对策：（一）“走进教材”就是吃透教材要上好科学课，首先就要研究教材，吃透教材，真正把握教材编写意图，抓住教学重难点，找准活动的切入点，在此基础上，才能确定教什么、怎样教的问题。对初教科学课的教师来说，首先要做到“走进教材”，先从“教教材”开始，深刻分析教材的编写意图，一步步把握科学教材的特点，并在课堂教学中加以实践。因此，对新接触科学课的教师而言，依仗这根“拐杖”总比“摸着石头过河”强得多。（二）“走出教材”不是放弃教材教学活动的展开归根结底依据的是课程标准，不管那个版本的教材都是课程标准的具体化，是显性化的课程标准，是我们教育教学活动“木之本、水之源”，从一定意义上讲，它是课堂创生的基础，在新课程改革的进程中起着不可替代的作用：教材可以帮助教师和学生提出探究活动的目标、任务，使探究活动有的放矢；教材可以创设问题及探究情境，激发学生的问题意识和探究欲望；教材可以为探究活动提供活动参考，降低师生活动设计上的难度；教材可以为探究活动提供思路，对活动过程进行指导；教材可以为学生的方案设计提供范例和参考，使学生的探究活动易于实施；教材可以为学生的探究活动提供便捷的记录，增强了过程评价的可操作性；教材可以为学生的课后探究活动提供课题和方向，引领学生课外延续科学探究活动。从教材的以上作用看，它并不是可有可无的东西，决不能把“用教材教”无限扩大化，决不能完全脱离教材、放弃教材，使“用教材教”的观点陷入歧途。因此，我们所提倡的“用教材教”是在对教材深刻把握的前提下，跳到更高的层面上重新审视教材，并结合当地的教学实际情况，创造性地生成新教材、生成新活动。问题二：“以学生为本”等于“学生中心” ，尊重了学生，淡忘了教师科学课程改革要求教师和学生处在平等的地位，这就给学生自主学习提供了极大的空间，从而带来了课堂教学的新气象：学生成了课堂的主人，主体地位得到了充分发挥。但不能否认，也出现了一些矫枉过正的现象，有的教师“一味地尊重”学生，这就给学生的学习带来了负面影响，甚至可以说是造成了一些失误。因此，在科学课程实施初期，教师的指导是不可缺少的。那么，在新课程理念下，如何做到尊重学生主体地位的同时，又能有效的发挥教师的主导作用呢？对策：（一）该说的要说课堂上，并不是所有的话都得由学生来说，所有的问题都得由学生来提，教师该说的还得说，该提得还得提，只是要把握说和提的时机。要说在学生想不到的时候，如观察实验需要注意的问题（操作安全、仪器安全、药品安全等）需要教师提出来；要说在学生不知所措的时候，如对自己或小组得出的结论描述不清，需要教师加以引导，必要时需要教师直接告诉他；要提在需要研究而学生又无法提出的时候，如要研究土壤的成分而学生提不出相关问题时，需要教师直接提出问题，开门见山，直奔主题。教师的说，就是为了让学生少走不必要的弯路，避免将简单的问题复杂化。当然，这里还是有个“度”的问题，该学生说的还得学生说，教师不能越俎代疱。（二）该教的要教该教的要教，教是为了不教，从教到不教，需要一个过程和时间，所谓“心急喝不着热粥”，必要的教是不可少的。那么，到底需要教什么呢？笔者认为需要教两方面的内容：一是教知识，二是教方法。1教知识。我们反对课堂以讲知识为中心，但该讲的还是要讲。这里所说的该讲的是学生无法探究而又必须掌握的知识，这需要教师教给学生，如温度的概念、地球引力的概念、风的分级、什么是粘土、湿木头能导电等等。另外，有关常用仪器、工具使用方法方面的知识，也需要教师教给学生，如酒精灯、锤子等仪器和工具的使用方法。2教方法。小学科学学科的主要任务是教学生如何观察周围的世界，怎样用科学的方法去研究他们感兴趣的问题，如何去表达他们的认识与结果，这就是我们说的教方法。科学探究需要不同的方法，如观察法、对比法、比较法、实验法、讨论法、情境模拟法等等，不同类型的课、不同的探究目标需要不同类型的探究方法。因此，需要教师在具体的教学活动中将科学探究的方法循序渐进、由浅入深地教给学生，如怎样观察、怎样记录、怎样设计实验、怎样做计划、怎样合作与交流等等，这都需要教师来教。需要强调的是，关于教方法，需要一个由“扶”到“放”的过程，要把握好科学探究活动的三个层次（引导式探究、挑战式探究和开放式探究）。对于小学生而言，探究能力不是与生俱来的，它需要经过长期的训练而习得，而这一过程是循序渐进的，决不会一蹴而就。因此，教方法也需要策略，刚开始指导的探究环节要具体，落到点上，如指导怎样进行信息的搜集、整理与分析、怎样提出问题，怎样选择能研究的问题，怎样作出假设，怎样制订计划，如何总结结论等等。随着年级的增高，教师对学生方法的指导要逐步淡化，最终达到不教。因此，从低年级到高年级学生的探究能力培养也是一个渐进的过程，要经历由“学方法”到“用方法”、由“扶”到“放”的过程。（三）教师是探究活动的组织者和调控者。新型的课堂呼唤新型的教师，这就要求教师的角色相应发生质的改变，要由传统意义上的知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者，由居高临下转向“平等中的首席”。但是，不管教师角色怎样变化，其在教学中的主导地位是不能忽视和淡化的，这是因为教学内容的确定、教育信息资源的开发、教学环节的设计、教学情境创设、课堂氛围的营造、评价机制的构建都离不开教师，教师是探究活动的组织者和调控者。如果没有教师的组织和调控，课程改革、课堂创新就是一句空话，就是纸上谈兵。问题三：课堂活了，纪律松了一方面，要落实新课程标准提出的新的理念，把课堂还给学生，把学习的自主权还给学生，这就要求教师从原来的知识权威、身份权威的“宝座”上走下来，放下“师道尊严”的架子，蹲下来与学生交流，与学生平等相处，参与学生的学习生活。这些新的理念逐渐被落实到课堂上，带来了课堂教学的新气象：课堂以学生的发展为根本，以促进学生发展为价值取向，注重学生的自主实践和自主探究，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，着力让学生成为活动的主体、课堂的主人，学生感觉到了自由、宽松，问题敢提了，异议敢说了，学生“动”起来了，课堂 “活”起来了。另一方面，在重建新型课堂的过程中，由于处于转型期，再加上教师缺乏相应的经验，学生自身生理与心理不成熟、社会经验不足、认识能力较低、自我约束能力较弱，这就使得我们的课堂走向了另一个极端：课堂“乱”了，纪律“差”了，学生“坐不住”了，老师“控不了”了，教学质量降了。对策：如何实现课堂教学“活”而“有序”的问题，可从以下几个方面做一些尝试：（一）讲求民主，重建秩序传统的课堂秩序是强迫式的，特点为限制性、规定性和强制性，无视学生的年龄特点和身心发展规律，课堂成了教师发号施令、展示威严的场所，学生成了课堂的附属品，单向教学活动的对象，一个地道的被管理者。试想在这样的课堂秩序下，学生的主体地位能得到尊重吗？学生的思维能活跃吗？学生的情绪能高涨吗？他们能自主学习吗？我想答案是否定的。因此，要想使课堂秩序由强制走向自由，就要考虑让学生自主参与课堂秩序的制定，逐步建构新型的、相互约束、相互促进的课堂秩序。在课堂秩序重建的过程中，教师要学会“跳”出来，尽量使自己变成一个“旁观者”，只是在适当的时候给学生以引导和帮助。例如，课堂上经常要有小组之间、全班的交流活动，往往会出现这边大讲、那边小说的局面，课堂显得很乱，难以调控，这主要是因为学生没有养成认真倾听的习惯而造成的。我们都知道，倾听不仅是合作学习的一种技巧，也是尊重别人的一种表现，因此让学生学会倾听是非常重要的。如果遇到这样的情况，老师往往显得非常急躁，声音变高了，脸也变红了，可只能解决一时之痛，一会又乱了。要解决这样的问题，可以采取以下策略。策略一：典型引路。教师要在学生发言时，善于观察认真倾听的同学，并在学生发言结束后找几个同学说说刚才同学发言的要点，然后再找那位认真倾听的同学复述发言的要点，并提出类似“为什么这位同学能复述刚才同学的发言要点？”、“你发现这位同学有什么优点？”之类的问题，让学生展开讨论，发表自己的观点，从而使学生认识到倾听的重要性。策略二：集中训练。俗话说“磨刀不误砍柴工”，要不惜花费一些时间，培养学生倾听发言、尊重他人的良好习惯和优秀品质。可以专门安排一节课或一个环节训练学生注意倾听的方法和习惯，训练的重点放到抓住要点、找出错误、纠正补充等点上，有时间还可以进行要点记录等训练。不管采取哪种策略，教师都要在最后一个环节提出问题：“课堂上怎样才能做到认真倾听？”，以此为引领，让学生自主制定课堂交流的“规定”，并付诸实施。这样的“规定”出自学生之手，是师生共同商量达成的共识，学生就会自觉遵守，主动内化，逐步从“他律”走向“自律”，从自我要求到形成习惯。（二）合理分组，物尽其用分组活动是科学课常用的学习形式，比较科学、合理的分组是24人组，如果每组人数超过四人，就会出现个别学生把持活动的情形，部分学生就会失去参与活动的自主权，活动质量就会大打折扣。据调查，很多学校由于教学仪器配备数量或班额等方面的原因，教学仪器不能满足学生分组的要求，造成每个小组人数过多，很难保证每个学生都能够充分地参与到活动中去，从而导致部分学生总有“意犹未尽”的感觉，并将这种情绪带到活动之后，直接后果就是课堂活动“放不到底”“收不到家”，课堂纪律显得“乱”。解决这一问题的途径就是教师要想办法为学生准备充足的活动材料，并鼓励学生自己准备替代性的活动材料，以实现最优化分组。如在教学灯泡亮了一课时，可以让学生课前自己准备各种导线、开关、电池、小灯泡、手电筒等活动材料，只要准备充分，在解暗箱和连接电路这两个主体活动中完全可以让学生以两人或三人一组展开活动，这样既保证了每一位学生充分地参与活动，又能够发挥小组合作的作用。再如教学热气球上升的秘密一课时，在做热空气使塑料袋上升的实验时，需要两个学生捏住方便袋，一个学生点燃酒精棉球，还要有一个学生进行记录，这种情况下，可以将学生分成四人组展开活动。总之，不管怎样分组，目的只有一个，那就是让每一位学生能够充分地参与到活动中来，并能够在组内自由的阐述自己的观点，最终达成共识，在小组基础上形成统一结论，从而保证活动结束后把注意力集中到集体交流活动中。（三）独立思考与小组合作相结合科学探究提倡小组合作学习，但并不是所有的问题都要靠小组合作来研究，许多教师把小组合作当作教学的“必须手段”。课堂上，一个小组活动接一个小组活动，不考虑活动的价值，一味追求“热闹”，课堂气氛是活跃了，教室里却显得乱糟糟、闹哄哄，忽视了学生的独立思考，这也是造成课堂“乱”的一个原因。因此，我们科学课教师不应把注意力都倾注在热热闹闹的、外显的小组活动上，而应该更加关注学生思维上的“动”，对于那些没有思维参与的、简单的小组活动我们宁可放弃。从这个层面讲，我们更提倡小组合作与独立思考相结合，在独立思考的基础上展开小组合作与交流，营造动静结合、有张有弛的课堂节律，从而达到调控学生情绪、调动学生思维的目的，使课堂教学紧张而有序地展开。问题四：活动多了，教学任务完不成了科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，并通过学生的亲历活动来体验科学，这就需要开放的空间和大量的时间。打开科学教科书，映入眼帘的首先就是新颖的活动设计，这也是新课标科学教材的突出特点。一个个内容丰富、活泼有趣的活动吸引着我们的教师和学生，但同时也带来一个问题：活动多了，环节多了，师生感情融洽，活动气氛热烈，课堂40分钟明显不够用了，教学任务完不成了。这又是一个非常棘手的问题，怎样解决呢？对策：（一）压缩环节，点上突破教科书设计的活动分为主体活动、辅助活动和弹性活动，在设计教学环节时，要注意把握主体活动，适当兼顾辅助活动和弹性活动，在时间不允许的情况下，完全可以适当删减部分活动，在重点环节上进行突破，力求“一英寸宽，一英里深”，而不是“一英里宽，一英寸深”。对于一节科学课来说，设计三到四个环节是比较合适的，并把握好在某个环节上有所侧重。试想一下，如果一节课设计的环节过多，势必导致“水过地皮湿”效果，每个活动环节都是走过场，教师要做到“临场不乱，一环扣一环”，学生也得“打起精神，一步跟一步”，累坏了老师，拖垮了孩子。因此，教师要学会大胆取舍、重组教学环节，在关键点上深挖，保证课堂探究的深度。如在教学潜望镜的秘密一课时，教科书设计了两个活动：一是解暗箱活动，研究潜望镜的内部构造原理；二是制作潜望镜的活动，是有关建立模型过程技能的训练。如果按照教科书的思路展开探究活动，在这两个活动上平均用力，潜望镜的制作显然是完不成的。为了解决这个问题，我将研究潜望镜内部构造的活动确定为重点活动，让学生经历一个完整的解暗箱的探究过程：创设情境，提出问题根据经验，提出猜想拆解模型，验证猜想绘制简图，表达交流。在学生对潜望镜的构造原理有了深刻把握的基础上，再让学生以小组为单位讨论：要制作一个潜望镜，需要哪些材料？怎样制作？最后进行全班交流。至于潜望镜模型的制作，就变成了一个课后活动内容。（二）准备充足，提高效率造成教学任务完不成的原因除了教学环节设计过多之外，还与课堂教学效率有关，而影响课堂教学效率的因素很多，其中教师课前的准备情况是非常重要的因素。为了保证课堂教学活动的顺利进行，教师课前要做好充足的准备工作，包括结构性材料的准备、信息资料的搜集与整理、探究场地的选取（室外活动）等,并对活动中可能出现的问题进行预测，要充分预见学生会提出哪些问题？可能会做些什么？需要哪些材料？可能会碰到什么难题？他们会发现什么？可能会得出哪些结论？等等，要做到提前设计应对措施，以便减少因准备不足而派生出的无用环节，从而节约时间，实现提高效率的目的。（三）先想后做，依计行事先想后做，包括两个方面：一是想方法，做计划，即通过思考提出探究活动的大致思路，引导学生在解决问题前先思考行动的计划，包括制定步骤、选择方法和可能出现的问题及应对措施；二是想结果，即猜想与假设，预测问题的结论。我们这里谈到的先想后做主要指第一种，就是想方法，做计划，在动手之前先动脑，根据目标任务及场地器材情况，以个人、小组或集体形式制定可行性的、有针对性的、步骤清晰、分工明确的计划或方案，然后按照预定的计划或方案展开有序的探究活动。只要有了一定的计划，就会尽可能的避免盲目操作和简单重复。（四）适当放弃，留有余地“教师不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔天地”。作为具有新课程理念的科学课教师，应该树立这样一种认识：课堂不是学生进行科学探究活动的主要场所，科学探究的主阵地在大自然、在社会、在社区、在家庭，课堂只是学生信息交流、思维碰撞、合作研讨的一个平台，它只是学生科学探究全过程的一个环节、一个阶段。当然，这个阶段可能是一个新的探究活动的开始，可能是一个探究活动的过渡，也可能是一个探究活动的阶段总结。总之，科学课课堂教学的具体任务目标要逐渐淡化，一节没完成既定目标任务的课不一定就是失败的课。笔者参加过很多省市级观摩课、比赛课活动，经常听到这样的评论：“这节课没讲完，还有一个教学目标没有达成”、“这节课有个实验没有做”、“这节课怎么没讲完？”、“唉！这节课有个问题没处理”等等。类似这样的评论，足以说明我们还有相当一部分教师还没有从传统课堂的阴影中走出来。传统的课堂以解决问题为目标，问题解决了，课也就圆满结束了，久而久之，学生的问题越来越少，最终只有等待教师提出问题，然后解决问题，学生成了问题的奴隶，课堂的附属品。我们要把课堂还给学生，把课堂的主动权交给学生，让学生真正成为学习的主人，很重要的一点就是让学生带着问题离开课堂。我们都知道，问题是科学探究的导火索和生长基，一个问题就会引发一个或多个探究性的学习活动，同时会产生更多的问题。对于我们的课堂而言，40分钟的时间是一个定量，而学生的探究活动却是一个不可预测的变量，课堂不可能解决学生心中的所有疑问，下课铃响了，学生头脑中的问号更多了，这才是我们所要期望的科学课的课堂教学效果。所以，要学会放弃，放弃原来预设的方案，下课了，就要让孩子快乐地走出小课堂，走进大自然，把解决问题的钥匙交给学生，让他们自己开启科学之门。问题五：探究活动需要器材，配套仪器严重不足小学科学课强调以科学探究为核心，而科学探究离不开的科学实验，要做科学实验就会用到实验器材。自然课改革为科学课，在教学仪器方面，我们又遇到了一个新的问题：原来学校配备的小学自然教学仪器大部分已经不适合新版科学教材，并且仪器老化或者损失和丢失现象严重，新教材教学仪器配备又不到位，教学仪器远远不能满足平时上课需要，导致无法实施分组实验。这种矛盾尤其在农村显得更加突出，这主要是农村小学原来自然教学仪器配备就不到位，现在可改造利用的更少，这使得农村科学教师叫苦不迭。怎样缓解这一矛盾呢？对策：一是教学仪器及学具开发部门加大配套仪器的开发力度；二是学校及上级主管部门加大教学仪