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师幼互动与学前教育公平 广州大学教育学院学前教育系周燕 一 幼儿教师的责任 促进学前教育的过程公平 过程机会均等 教师们往往以为 教育公平与自身无关 那是政府的事情 其实不然 因为 教师控制着教育过程中的教育资源 并且有绝对的权力将这些资源分配给学生 而教育过程中教育资源的分配是通过师幼互动实现的 因此 师幼互动的差异 就影响到教育过程中的机会均等 什么是教育公平 瑞典教育学家托尔斯顿 胡森 Husen 教育机会均等包括起点均等 过程均等和结果均等 什么是学前教育公平 学前教育机会均等涵盖了四种意义上的均等 第一种是 起点均等 指儿童入学机会的均等 即每个幼儿不受性别 种族 出身 经济地位和居住条件的影响 都享有平等接受学前教育的机会 第二种是 过程均等 指幼教机构的办园条件 包括经费投入 师资力量 园舍设备 玩具教具 教师的素质等 课程和师幼互动的均等 第三种是 结果均等 指每个幼儿在原有基础上得到最大程度的发展 第四种是 效果均等 指接受学前教育对幼儿在以后阶段发展的影响 什么是学前教育过程公平 从微观来看 学前教育过程机会均等主要是指不同家庭背景 能力 性格 性别的幼儿在师幼互动中享有均等的互动机会 以相同的态度对待相同的人 以不同的态度对待不同的人 具体而言 指幼儿不因家庭背景 能力 性格 性别 种族等因素的影响具有平等的学习机会 课堂活动中 教师应均等对待所有幼儿的学习机会 同时 教师在保障所有幼儿均等学习机会的前提下 教师还要根据幼儿的不同特点因材施教 选取适合的教育方法 师幼互动是否存在差异 具体表现如何 教师与各类幼儿是如何互动的 造成师幼互动差异的原因何在 教师是如何认识幼儿的 教师对幼儿有什么样的教育期望 师幼互动的差异对幼儿有什么样的影响 如何实现师幼互动机会的均等 二 机会不均等在学前教育过程中的具体表现几乎所有的研究都证实 在教育教学过程中 师生互动基本上是 不均等 的 教师在互动对象的选择 互动内容的分配 互动过程的延续 即互动时间的差异 互动关系的建构 即互动评价的差异 上 都明显地 因人而异 布罗菲和古德 1974年 在教室观察的基础上 列举了教师对待不同学生的不同行为 1 等待较差学生回答问题的时间较少 2 当较差学生不能马上回答出问题时 常常是立即给出答案 或者叫另一个学生回答 而不是尽可能地通过启发 重复或者换一种方式提问题的方法来改进他们的回答 3 不适当的强化 表扬较差学生的不适当的行为或错误回答 4 更频繁地批评较差学生的错误 5 对较差学生的成功表扬较少 6 对较差学生的公开回答不给予反馈 7 较少注意较差学生 或与他们的互动较少 8 较少叫较差学生回答问题 或只叫他们回答较容易的 不需要思考的问题 9 将较差学生的座位排得离教师较远 10 对较差学生要求低 例如 对学生期待不高的教师教他们的词汇较少 而且教他们的速度也较慢 解释的话语过长 对定义和例子的重复也过多 前面提到的不适当的增强做法显示 教师可能接受较差学生的低质量的 甚至是错误的回答 Graham 1984 认为 如果教师过分地同情 或者主动提供无偿的 学生未要求的帮助时 往往是在传递 低 的期望 而不是在帮助这些学生取得成功 11 私下地而不是公开地与较差学生互动 更密切地监督和组织他们的活动 12 对考试或作业实行不同的管理或评分标准 如对于一些模棱两可的答案 给优等生以较肯定的批复 对较差学生则不是这样 13 与较差学生的互动不够友善 如笑容或其他非语言的支持较少 14 对较差学生的回答所给予的反馈较简单 内容信息较少 15 与较差学生互动时 目光接触和其他非语言交流 如向前探身 肯定地点头 较少 16 当时间有限时 对较差学生较少做有效但耗时的指导 17 对较差学生的观点不易接受和采用 18 给较差学生规定的课程十分贫乏 非常有限及重复性的内容 强调背诵事实性的内容 而没有进行扩展的讨论 强调练习等作业 而不进行实际运用及高层次思维的作业 而对好学生则较少强制性教育 并给予更多的独立练习 以上分析显示 教师在师幼互动中的不同方式 可能直接影响到学生的学习机会 想象一下 如果这种互动到了让较差学生学到较少的内容和得到较少反馈的程度 那么几乎可以肯定的是 较差学生取得的进步要低于好学生的进步 不管较差学生是否意识到这种不同的待遇及教师对他们期望的涵义 他们的进步都会受到限制 研究也显示出同样的结果 不同的学生在师生互动的数量和质量上都存在差异 1 优等生与教师互动的频率 要高出差生好多倍 最多的高出10倍 吴康宁 1995 2 教师与优等生互动时 更倾向于采用民主的 肯定的以及充分考虑学生个性的言语方式 对学生回答问题的质量要求较高 而且表现出更大的耐性 而教师与差生互动时 则更倾向于采用专制的 否定的 控制的言语方式 较少给学生思考和充分表达的机会 提问的质量要求也较低 沈贵鹏 1994 3 教师与男生和女生互动的差异 则与学科性质有关 在理科课程中 教师与男生互动的机会要多与女生 而在语文等课程中 教师与女生互动的机会则多于男生 程晓樵 1994 覃丽对某大班的20次教学活动的观察 发现 师幼互动不均等存在于语言 数学基础学科的课堂活动中 这种不均等现象主要有以下表现 1 教师与个别幼儿的互动在互动对象的选择上 互动内容的分配上 互动方式的采取上存在显著差异 班级内 明星人物 边缘人物 头疼人物 并存 教师给予 明星人物 更多的互动机会 在互动内容和互动方式上 更为积极 头疼人物 互动次数较多 但互动内容 互动方式消极 教师在对他们的教育中 批评惩罚并存 边缘人物 是班级中默默无闻的一群人 教师与他们的互动较少 互动内容 互动方式以中性为主 2 教师与小组幼儿之间的互动存在显著差异 教师在教学活动中采用 能力分组 人为的给幼儿贴上 能力强 能力弱 的标签 并以此进行不公平对待 能力强 的幼儿在民主 肯定的环境中学习 师幼互动性质积极 能力弱 的幼儿在批评 否定的环境中学习 师幼互动性质消极 幼儿无法在课堂活动中得到均等的学习机会 得到教师的关爱 标签最终可能成为事实 三 学前教育过程机会不均等的原因剖析客观原因 师幼比过高 欧洲学前教育的师生比最低为1 6 最高为1 22 平均为1 11 大多数国家 22国 在1 10至1 15之间 广东省幼儿园专任教师生师比全省21 30 1珠江三角洲16 13 1粤东27 59 1粤西40 86 1山区五市32 59 1 王文乔 于泽元对贵州省某幼儿园小 中 大三个班共30名幼儿 每天从早上8 00到11 30进行为期两个月的非参与式观察 对所搜集到的767个有效的师幼互动案例进行内容分析 结果表明 1 幼儿能力对师幼互动内容的影响2 教师期望对师幼互动内容的影响3 教师个人喜好程度对师幼互动内容的影响王文乔 杨晓萍对上海市郊区某所幼儿园大 中 小三个班级中30名典型幼儿为个案的非参与式观察 获得同样的发现 1 教师期望教师究竟将这些有限的师生互动机会提供给了哪些学生并如何与之互动 受到教师对学生期望的影响 皮格马利翁效应 PygmalionEffect 也译 毕马龙效应 比马龙效应 也称加勒提亚效应 GalateaEffect 罗森塔尔效应 RobertRosenthalEffect 期待效应 自我实现预言 self fulfillingprophecy 效应 皮格马利翁 Pygmalion 是古希腊神话中塞浦路斯国王 相传 他性情孤僻 一人独居 擅长雕刻 他用象牙雕刻了一座表现他的理想中的女性的美女像 并取名叫加勒提亚 GaIatea 他和雕像久久依伴 把全部热情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上 久而久之 他竟对自己的作品产生了爱慕之情 他祈求爱神阿佛罗狄忒赋予雕像以生命 阿佛罗狄忒为他的真诚所感动 就使这座美女雕像活了起来 皮格马利翁娶她为妻 后人就把由期望而产生实际效果的现象叫做皮格马利翁效应 美国著名心理学家罗森塔尔 RobertRosenthal 和雅格布森进行了一项有趣的研究 他和助手来到一所小学 声称要进行一个 未来发展趋势测验 并煞有介事地以赞赏的口吻 将一份 最有发展前途者 的名单交给了校长和相关教师 叮嘱他们务必要保密 以免影响实验的正确性 其实他撒了一个 权威性谎言 因为名单上的学生根本就是随机挑选出来的 8个月后 奇迹出现了 凡是上了名单的学生 个个成绩都有了较大的进步 且各方面都很优秀 罗森塔尔的 权威性谎言 发生了作用 因为这个谎言对教师产生了暗示 左右了教师对名单上学生的能力的评价 而教师又将自已的这一心理活动通过情绪 语言和行为传染给了学生 使他们强烈地感受到来自教师的热爱和期望 变得更加自尊 自信和自强 从而使各方面得到了异乎寻常的进步 研究者认为 这就是由于教师期望的影响 由于教师认为这个学生是天才 因而寄予他更大的期望 在上课时给予他更多的关注 通过各种方式向他传达 你很优秀 的信息 学生感受到教师的关注 因而产生一种激励作用 学习时加倍努力 因而取得了好成绩 这种现象说明教师的期待不同 对儿童施加影响的方法也不同 儿童受到的影响也不同 借用希腊神话中出现的主人公的名字 罗森塔尔把它命名为皮格马利翁效应 关于教师期望效应的形成机制 较早作系统论述的是社会学家古德和布罗菲 1973 他们对这一过程作了如下论述 1 教师期望从特定的学生那儿得到特定的行为和成就 2 期望不同 教师对不同的学生采取措施也不同 3 教师的这种对待方式就告诉每个学生教师期望从他那儿得到什么样的行为和成绩 并且影响着他的自我概念 取得成绩的动机和抱负水平 4 如果教师的对待方式长时间地始终如一 如果学生没有用某些方式主动地反对或改变它 这种对待方式就会促成学生的成绩和行为 得到较高期望的学生将会取得较高的成绩 而得到较低期望的学生成绩则会下降 5 随着时间的推移 学生的成绩和行为将会愈来愈同原来对他的期望相接近 值得注意的是 在教育教学过程中 教师拥有绝对的权威 教师期望一经形成 教师就会给儿童贴上不同的标签 在教育实践中 一些幼儿教师常常简单地将幼儿分为好的与坏的 聪明的与笨的 听话的与捣蛋的 并在教育教学过程中区别对待 从而人为地减少甚至剥夺了一些幼儿参与师幼互动的机会 破坏了幼儿互动机会的均等性 儿童比我们想象中要敏感得多 教师期望和教师差别行为会为儿童所感知 内化 并深刻影响其心理及行为的发展 由于学前儿童缺乏完善的自我概念系统和自我评价能力 他们对自己的评价 在相当大的程度上依赖于对他们生活产生充分影响的 重要他人 而教师是学前儿童生活中具有突出作用的 重要他人 之一 在教学情境中 儿童感知到的教师期望和教师差别行为 在相当大程度上影响其自我概念 自我期望 进而影响其行为动机和学习兴趣 最终造成儿童智力和行为发展的不同结果 2 教师的素质和观念教师的儿童观 教育观 学历层次与受教育水平以及教师