教育心理学理论PPT课件.ppt

1 基本观点 2 现代数学教育观念的一个宏观的立足点 关注学生的学倡导密切关注学生学习的观念 以此来带动其他方面的研究和实践 3 了解学生的学 是开展素质教育的出发点学生学习的结果 是数学教育所有工作最终落实之处数学学习的理论 是研讨课程 教学 评价 教育技术应用等其他方面的基础 4 教学学习课程评价技术 5 心理学与数学的明显的不同之处是 它不是一个统一的理论 历来保留着多种不同观点共存的传统 行为主义心理学观点认知心理学观点 6 一 行为主义心理学的影响二 积极倡导认知的数学教学观 7 一 行为主义心理学的影响 1 行为主义的心理学的基本原理2 桑代克的行为主义的数学教学理论3 斯金纳的新行为主义理论4 行为主义教学观分析 8 1 行为主义的心理学的基本原理数学教育领域里 行为主义的心理学作为指导思想 曾经长期占据着主导地位 对数学的教和学着发生着巨大影响 9 头脑 黑箱 理论行为主义的心理学认为 在学习过程中 大脑内部发生了什么 是无法确切探测的 是一只 黑箱 10 行为主义的学习观 学习的原理 刺激 反应学习的过程 试误 尝试 错误 学习的目标 建立刺激和反应之间的联结学习的结果 行为的改变学习的判断标准 可观察的行为学习指导的途经 外部控制 11 2 桑代克的行为主义的数学教学理论桑代克的 算术心理学 详细探讨了算术教学中如何实施 刺激 反应 理论 促进建立 联结 的教学法 开创了行为主义的数学教学理论的先河 12 例 37 68 13 核心思想 提倡 操作性学习 数学学习就是 做 这种思想不断推广 逐步发展为世界范围的数学教学的主导性理论 与后来出现的新行为主义理论等一起 形成了一股理论潮流 引申出许多行为主义性质的教学法 例如 重复操练 强化训练 程序教学法 等等 对数学教育的理论和实践的发展产生长期影响 14 3 斯金纳的新行为主义理论 强化 理论 刺激 反应 刺激 强化 程序教学法 15 4 行为主义教学观分析 行为主义操作性学习观点并非一无是处动物的学习与人的学习应区别对待在人的学习方面 行为性的学习与智力性的学习应区别对待在智力性学习方面 注重学习结果还是注重学习过程也应加以区分教学内容的简单分解和小步子操练 是解释数学学习的一个误区 16 行为主义教学观的表现 为了掌握定义 法则和公式 让学生专门进行训练 重复性的抄写和背诵 搞 题海战术 盲目布置大量习题 要求学生进行 大运动量 的强化训练 任意添加超过学生的认知发展水平的内容 17 行为主义的学习方式在学生智力发展方面的弊端 把学生置于被动的地位 将他们的智力活动限定在教师指定的范围之内 被教师牵着鼻子走 因而大大束缚了学生的创造性和个性发展 18 在情感方面 将会使学生在对数学和学习的信念和态度上产生偏差 如 把数学当作是一堆枯燥无味的公式和法则 看成没有用处的符号游戏 甚至产生焦虑或厌学情绪 例 船长问题 19 我们面临的新形势 数学课程的内容的变化教学目标和要求的提高数学教育观念的转变信息时代的特点 20 所有这些 需要我们根据新的教育观念 采用新的教和学的方法来发展学生的数学能力 提高人的素质 当然这并不是说学习数学不需要一定的技能训练 而是迫切需要在技能与理解之间取得适当的平衡 21 二 积极倡导认知的数学教学观 1 格式塔 理论2 认知发展理论3 信息加工理论4 辩证发展理论 22 数学学习是认知活动 23 格式塔 理论 格式塔 完形 整体 关于猩猩学习的实验及其结论 科学与方法 彭加勒 创造性思维 高斯计算求和计算平行四边形的面积矩形对角线上取一点构造图形 24 格式塔 理论 格式塔 完形 整体 知觉起源于整体 知识的整体大于局部之和 学习不能光靠小步子操作性练习的积累 学习是大脑的 顿悟 领悟 达到顿悟的基本条件和方法 是整体即 格式塔 的组织和再组 形成结构和原理 25 它还指出 学习不是被动接受外界的支配 学习的状况 除了了解学习结果外 更要深入到学习者的内部思维过程去考察分析 作出判断 应考虑到学习的目的 动机 态度等等 26 认知发展理论 皮亚杰 发展心理学中的儿童智慧发展理论 提出了儿童智力纵向发展的阶段学说 例如 Piaget提出 学生认知发展阶段的基本标志 是有无特定的内部思维运算操作 由此分析了儿童学习的基本能力及局限 其中有一部分讨论了数学学习方面的问题 27 认识产生于活动和建构认知图式与认知机制 同化 顺应儿童有不同于成人的认知结构儿童的认知是个性化的儿童的认知发展是阶段性的 28 儿童的认知发展阶段 感觉 运动阶段 0 2 前运算阶段 2 7 具体运算阶段 7 11 12 形式运算阶段 11 12 14 15 29 Piaget认知发生论 JeanPiaget 1896 1980 30 一 Piaget采用的研究方法 对个别儿童在相当自然的情境下观察记录他们对事物处理时所表现的智能性反应 31 二 Piaget认知发生论 一 认知结构 图式Schema Scheme 人类吸收知识 认识世界的基本结构 认知发展可视为个体的图式随年龄增长而产生的改变 感觉动作图式 吸吮 抓取图式 与生俱来 心理性 语言学习 数学解题 32 图式 共同元素 有组织的知识结构存在记忆中表示类属概念 back 33 34 35 36 37 back 38 二 组织 Organization 统合运用身体与心智的各种功能 以达到目的的活动历程 统合听觉 视觉 触觉及抓取能力取得 带有声响的玩具 39 三 适应 Adaptation 调整认知结构以顺应环境的需要 同化 Assimilation 将新讯息纳入既有图式中 协调 Accommodation 既有图式不能同化新知时 必须改变图式来整合新讯息 40 四 平衡 Equilibration 既有图式能同化新讯息时 心理感到平衡 否则则会产生失衡 驱使个体改变既有的图式 协调 协调历程的发生乃是心理失衡的结果 调适历程发生后 个体心理状态又恢复平衡 认知发展的内在动力 平衡与失衡的交替出现 41 认知发展的内在机制 从不平衡状态到平衡状态 涉及到同化作用和协调作用的一连串历程 同化 將事物纳入現有的图式 局部平衡 現有图式不能处理的新经验 不平衡 协调 改变現有图式使之能适应世界 新图式的发展 42 三 Piaget认知发展论的阶段观 1 各时期间非跳跃式改变 而是连续中呈现阶段现象 2 各期特征的出现各人不同 个别差异大 3 四个时期的前后顺序不变 43 三 认知发展的各阶段特征 Piaget将认知发展看成一个不断同化与协调的历程 此历程造成认知结构的重组 1 感觉运动阶段 sensorimotorperiod 实作智慧 约由出生到两岁 2 前运算阶段 preoperationalperiod 开始有表征的机能 从18个月开始 物体已不再是 被操作的事物 而开始成为 被认知的客体 44 3 具体运算阶段 periodofconcreteoperations 7 12岁 将行动内在化 能对具体事物进行思考 而不完全依靠实际的动作 4 形式运算阶段 periodofformaloperations 12岁 成年 能对抽象事物进行运思 将各种变量或变因作不同组合 可从纯粹的假设演绎来推知结论 45 四 各认知阶段的特点 一 前运算阶段1 具体性 虽然能操作符号 但仍依赖具体事物 2 不可逆性 还不了解4 8 12和12 8 4叫是同一回事 3 知觉集中倾向 只能注意事物的某一面向或细节 4 自我中心性 只能从自己的角度看事情 46 知觉集中傾向 47 back 48 不可逆A B CC B A back 49 二 具体运算阶段的特征1 序列化 按物体某种属性为标准排成序列 从而进行比较 2 去集中化 面对问题情境思维时 不再只凭知觉所见的片面事实去做判断 3 守恒 了解某物体某方面的特征 重量或体积 将不因其另方面特征 如形状 改变而有所改变 4 分类 将具有相同或相似特征的事物放置在一起 5 类包含 分类思维时能区别主类 大类 与次类 主类申所包含的各次类 间之关系的能力 50 比较 back 51 back 去集中化 52 类包含 back 53 1 假设演绎推理 先对所面对的问题情境提出一系列的假设 然后根据假设进行验证 从而得到答案 2 命题推理 推理思维时 不必一定按现实的或具体的资料做依据 只凭一个说明或一个命题 即可进行推理 3 组合推理 在解决问题时 能独立出个别的因素 并将这些因素做某种组合 来思考问题的解决 三 形式运算阶段 54 形式运算 假設演绎推理hypothetic deductivereasoning back 55 命題推理propositionalreasoningIf then如果三角形ABC是等边三角形 命題 proposition 56 组合推理combinatorialreasoning解应用题几何证明排列组合 57 四 贡献 一 确认儿童心智成长的内发性与主动性儿童扮演主动建构知识的角色 因环境改变而调整认知结构 二 确认儿童发展的阶段性与普遍性阶段的递升不代表知识在量上的增加 而是思维过程质的改变 三 确认儿童认知发展阶段成长速度 不同认知阶段内 儿童年龄有极大差距 58 五 批评 1 偏重知识认知 较少顾到儿童社会行为的发展 2 发展先于学习的论点削弱了教育的价值 人类长时间幼稚期的成长中 成熟因素之外 学习也是影响其发展速度的重要因素 如缺乏文化刺激 较易发生学习困难 3 各年龄组实际发展水平与理论不符 皮亚杰低估了儿童的认知思维能力 而高估了青少年的认知思维能力 59 维果斯基理论 60 维果斯基1896出生于白俄罗斯首都东北方的奥尔沙小镇出生 在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后 开始进行文学研究 1917 1923年 维果斯基在一所学校中教授文学和心理学 在这个学校里 他也负责成人教育中心的剧场部门 做了很多场演讲 谈论文学和科学的问题 在这段期间内 维果斯基开始发行Verask这份文学刊物 61 1924年 他搬到莫斯科 先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作 同时 他主持属于Narcompros 人民教育委员会 的生理残障及心智障碍儿童教育系 也在Krupskaya共产教育学院 莫斯科第二大学 在1925年到1934年之间 维果斯基聚集了一大群擅长于心理学 残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作 1934年死于肺痨 62 维果斯基所提出的 文化 历史 发展理论认为 人的高级心理机能亦即随意的心理过程 并不是人自身所固有的 而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的 是受人类的文化历史所制约的 其实现的具体机制是通过物质工具 如刀斧 计算机等 以及精神工具 如各种符号 词和语言等实现的 63 高级心理机能不同于低级心理机能的特点是 1 它们是随意的 主动的 是由主体按照预定的目的而自觉引起的 2 它们的反映水平是概括的 抽象的 也就是各种机能由于有思维的参与而高级化 3 它们实现过程的结构是间接的 是以符号或词为中介的 4 它们的起源是社会文化历史发展的产物 是受社会规律制约的 5 从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的 64 高级的心理机能来源于外部动作的内化 这种内化不仅通过教学 也通过日常生活 游戏和劳动等来实现 另一方面 内在的智力动作也外化为实际动作 使主观见之于客观 内化和外化的桥梁便是人的活动 维果斯基在说明教学与发展的关系时 提出了 最近发展区 的理论 他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面 为此 就要确定儿童的发展水平 65 在启发帮助下可以达到的较高水平 现有的发展水平 ZPD 这两者之间的差距 就是 最近发展区 66 跨文化差异 cross culturalvariation 因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同 所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同 发展的或发生学的方法 thedevelopmental orgeneticmethod 我们只有借着检视行为的发展或历史 去了解人们的行为 如果想了解某些东西的重要性 我们必须看它是如何发展形成的 67 双线的发展 在儿童发展上有两个不同的平面等级发生 那就是自然的线及文化的线 自然的线指的是生物的成长 物体的成熟 及心智的结构 文化的线指的则是学习使用文化工具 以及参与文化活动的知觉意识 68 较低相对于较高的心智功能 人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能 较低的功能是与其它哺乳类共有的 较高层次的心智活动是人类所独具 包括语言及其它文化工具的使用 来修正引导认知的活动 69 文化发展的一般性起源法则 任何孩子的文化发展功能 都会出现在两种层面上 第一个是出现在文化或人际间的层面 另一个是在个人或心理的层面 所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐内化 70 语言是中心 语言是最初始的文化工具 人们用来修正行为 这是再重建思想 以及形成高层次 自我规范的思考过程中非常有用的工具 71 教育引导发展 正式的教育以及其它社会化的文化形式