北京师范大学《教育心理学》(陈琦主讲)——第二章-学生的心理特征和教育(第一节)PPT课件.ppt

第二章学生的心理特征和教育 第一节认知发展和教育 一 皮亚杰的认知发展理论与教育 一 皮亚杰认知发展理论的基本内容 1 建构主义的发展观发展是一种建构过程 是个体在与环境不断的相互作用中实现的 心理结构既有量变 又有质变 所有有机体都有适应和建构的倾向 同时适应和建构也是认知发展的两种机能 是应包括同化和顺应两种作用和过程 个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程 2 皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段 1 感知运动阶段 0 2岁 此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化 其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验 形成图示 手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段 这一时期 儿童的认知能力也是逐渐发展的 从对事物的被动反应发展到主动的探究 本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物 2 前运算阶段 2 7岁 儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示 由于语言的发展 使得儿童的表象日益丰富 认知活动不局限于感知活动 但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚 难以从知觉中解放出来 此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像 还不是内化的动作格式 还不能很好的把自己和外部世界区分开来 认知活动具有具体性 不可逆性 刻版性 3 具体运算阶段 7 11岁 此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善 具有了抽象的概念 能够进行逻辑推理 其标志是出现 守恒 的概念 能运用表象进行逻辑思维和群集运算 但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持 因此 这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练 4 形式运算阶段 11 16岁 此阶段儿童的思维已经超越来对具体的 可感知的事物的依赖 使形式从内容中解脱出来 进入形式运算阶段 又称命题运算阶段 本阶段儿童的思维是以命题形式进行的 并能发现命题之间的关系 能用逻辑推理解决问题 能理解符号的意义 此阶段儿童不再刻板的恪守规则 常常由于规则与事实的不符而拒绝规则 以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异 而存在质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段 而且不能互换 每一行为模式源于前一阶段的结构 由前一阶段的结构引出后阶段的结构 前者是后者的准备 并为后者所取代 各个阶段不是截然的阶梯式 而是具有一定程度的交叉重叠 3 影响发展的因素 1 成熟指机体的成长 特别是神经系统和内分泌系统的成熟 是个体发展的必要条件 2 练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验 不同于社会性经验 分为物理经验和逻辑数理经验两种 3 社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递 对个体的发展具有重要影响 但不是充分因素 它需要建立在被主体同化的基础上 社会化是一个结构化的过程 个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多 从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性 如果缺乏儿童的主动同化作用 这种社会化作用将没有效果 4 具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作 是介于同化和顺应之间的一种平衡 是主体对环境的能动适应 实现平衡的内在机制和动力就是自我调节 自我调节是认识活动的是一般机制 它使得认知结构由低级水平向该级水平发展 二 皮亚杰认知发展理论的教育价值 皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题 事实上 他也的确很少专门论述教育问题 但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义 皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括 1 充分认识儿童不是 小大人 是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究 指出儿童不是 小大人 而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体 思维方面 成人考虑问题往往从多方面入手 且常常是通过命题思维 而儿童就不同 言语方面 成人的言语具有稳定性 社会性 逻辑性和交流性 而儿童就不完全如此 儿童在感知运动末期 才出现了言语的萌芽 到前运算阶段 开始以象征的方式使用语言 并出现自我中心的语言 儿童只有发展到形式运算阶段 才逐渐向成人一样去使用语言 从以上分析可以看出 儿童的确不是 小大人 他们无论在思维上 语言上 都与成人有质的差异 而且在儿童心理发展过程中的不同时期 也有质的差异 因此 教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力 问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量 2 遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点 我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应 才有可能达到最良好的教育效果 正如上一节课所讲 我们不能把儿童看作是 小大人 并且应遵循儿童的思维发展规律 这才是教育取得成效的根本保证 儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势 表现为 一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力 另一方面又具有犯一定典型错误的倾向 儿童的智力发展不仅仅是渐进的 而且是遵循一定顺序 每个阶段之间是不可逾越的 不可颠倒的 前一阶段是后一阶段发展的条件 因此 教育必须遵循这一规律 虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的 但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程 二 维果斯基的发展观与教育 维果斯基在30年代提出了 文化历史发展理论 主张人的高级心理机能是社会历史的产物 受社会规律的制约 十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用 以及对社会交互作用对认知发展的重要性 一 维果斯基的发展观的基本内容 1 文化历史发展理论提出文化历史发展理论 以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题 它区分了两种心理机能 一种是作为动物进化结果的低级心理机能 另一种是作为历史发展结果的高级心理机能 即以符号系统为中介的心理机能 因此 人的心理与动物相比不仅是量上的优势 而且首先是结构的变化 形成新质的意识系统 根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想 维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法 工具的使用引起了人类新的适应方式 包括物质生产工具和精神生产工具 即语言符号系统 分别指向外部和内部 维果斯基认为 人的思维和智力是在活动当中发展起来的 是各种活动 社会性相互作用不断内化的结果 与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用 包括教学 对发展起形成性的作用 人的高级心理活动起源于社会的交往 2 心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上 维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点 他认为 心理发展是个体的心理自出生到成年 在环境与教育的影响下 在低级心理机能的基础上 逐渐向高级机能转化的过程 包括四个主要的表现 1 随意机能的不断发展随意机能是指心理活动的主动性 有意性 是由主体按照预定的目的而自觉引发的 儿童心理活动的随意性越强 心理水平越高 2 抽象 概括机能的提高儿童随着词 语言的发展和知识经验的增长 各种心理机能的概括性和间接性得到发展 最后形成最高级的意识系统 3 各种心理机能之间的关系不断变 重组 形成间接的 以符号为中介的心理结构 4 心理活动的个性化维果斯基强调个性特点对认知发展的影响 认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高 更主要的是其个性的发展 整个意识的增长与发展 对于儿童心理发展的原因 维果斯基强调了三点 1 心理机能的发展起源于社会文化历史的发展 受社会规律的制约 2 从个体发展来看 儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具 在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能 3 高级心理机能是外部活动不断内化的结果 3 内化学说维果斯基强调教学的作用 认为儿童通过教学才掌握了人类的经验 并内化于自身的认知结构中 内化学说的基础是他的工具理论 在儿童认知发展的内化过程中 语言符号系统的作用是至关重要的 4 教育和发展的关系 最近发展区 维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平 并要走在儿童发展的前面 儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距 就是 最近发展区 教学应该着眼于最近发展区 并把这种潜能变为现实 同时创造新的最近发展区 教学的作用表现在两方面 一方面可以决定儿童发展的内容 水平 速度等 另一方面也创造着最近发展区 只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平 而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求 就一定能促进儿童的发展 二 维果斯基的发展理论对教学的影响 维果斯基也是一个建构主义者 首先 他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程 是由结构的改变 到最终形成新质的意识系统的过程 其次 他强调活动 认为心理结构是外部活动内化的结果 另外 他强调内部心理结构 认为新知识必须在旧知识的基础上建构 他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索 另外 维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法 1 学习者是积极自主的 学徒式学习者 学生不是被动的接受知识 而是有能动性的 他通过参与指向一定目标的 共同协作的活动来进行学习 2 学生的学习受背景影响 教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程 学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响 3 为了确保教学的有效性 教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架 挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力 但在教师的帮助下可以完成的任务 即处在最近发展区内 与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态 这条原则强调教师在教学中的指导者地位 要求教师在设计 安排教学时必须考虑学生的现有水平 主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突 4 教学是一个相互作用的