教师专业化与专业发展.ppt

教师的专业化理念与专业发展 杨秀玉东北师范大学国际与比较教育研究所 快乐为儿童打开了探索宇宙的大门 并使所有的青年人犹如早晨的太阳冉冉升起 诗人 让 保尔 信赖能产生创造力 一个人相信别人能做到的事情就会真的去使其做到 所以说 信赖能够改变人 德国哲学家 N 哈特曼 耐心意味着更多地留意儿童的发展 在他们发育成熟之前绝不拔苗助长 教育者必须按部就班 而不要对儿童的发展匆忙行事 但是也不要错失良机 只有人才会有这种耐心 只有人才能克服各种干扰和失望情绪 并相信自己的事业定能成功 因为归根到底他感到自己对世界和生活具有坚不可摧的信任感 并把自己的一且行为都纳入到这种信任感中去 对存在的信任是教育的必不可少的基础 没有这一基础 教育就是空的 就毫无希望可言 谁能肯定自己具备了这一基础 谁就能以适当的方式去从事教学工作 一 教师专业化的理念内涵与历史演进二 教师专业发展的内涵三 教师专业发展的内容四 教师专业发展的功能 评价与实施模式 一 教师专业化理念 一 何谓 专业 专业 profession 一词最早是从拉丁语演化而来 最初的意思是指公开地表达自己的观点或信仰 与之相对的是行业 trade 包含着中世纪手工行会所保留的对其专门知识和技能的控制 只能传给本门派的人的神秘色彩 1933年 社会学家卡尔 桑德斯和威尔逊 所谓专业 是指一群人在从事一种需要专门技术的职业 是一种需要特殊智力来培养和完成的职业 其目的在于提供专门性的服务 近代西方哲学家怀特海 专业是一种行业 其活动有理论的根据 有科学的研究 可以验证 并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动 唐特 专业的概念不是固定不变的 倘若要给专业寻找定义 那么我们的目标是对专业群体共同性的宽泛概括 而不是一套严格的充分必要条件 专业群体的核心特质 一是具备一套 专业知识 professionalknowledge 二是具备一种专业自主权 professionalautonomy 三是具备一个 服务理想 serviceideal 或一种服务或集体取向 serviceorcollectiveorientation 1 专业知识专业知识是指具有以下特点的一套知识系统 1 一套系统的 具有普遍性 可记录及传递 甚至具有一定学术地位的理论系统 2 这套理论系统能落实为可实践的原则 专业技能 professionalskills 并且可应用于解决人类生活中的实际问题 3 这套专业知识 包括理论与实践 须获得证实或社会大众信任 4 由于这套专业知识能解决社会及个人生活上的具体问题 因此对社会具有一种不可缺少的功能 indispensablesocialfunction 即掌握并运用这套专业知识不单对社会有贡献 而且这种贡献对社会存在及运动是不可缺少的 从专业知识这个角度出发 我们可以推演出 专业 的特征 1 由于专业知识包括理论系统与实践原则 所以专业训练较其他职业需要更长时间的理论知识的学习和在职实习 2 由于专业知识享有一定学术地位 故多能成为现代大学内的一门独立学科 3 由于专业知识包括复杂的理论系统与实践原则 因此它可自成一个封闭系统 形成 圈内知识 esotericknowledge 非一般人或门外汉所能轻易获得 只有接受了专业训练者才有能力获得这些知识 2 专业自主权专业自主权是指专业成员不受专业外势力的控制与限定 有权做出 自主的 职业判断 这种 专业自主权 既是个人的 也包括集体的 作为个人的 专业自主 在特定的情境中可以自主选择特定的行动 作为集体的 专业自主 有权从整体上决定各种政策 组织和实施程序 由于社会大众相信并接受专业对其专业知识的垄断 所以也接受专业自行管理其成员的自主权 这包括审核从业者的资格与能力 判断从业者的专业水平与行为 即形成对专业内裁决权的独揽 exclusionofjurisdiction 其次 为了行使其独揽的裁决权 专业内必定形成一个强迫会员资格 compulsorymembership 及对会员有制裁权力的专业组织 professionalassociation 3 专业理想专业的服务理想就是专业内的成员能表现出一种以服务社会大众为首要取向的服务态度 这种专业的服务理想表现在三方面 1 专业人士须具有 利他主义 altruism 精神 即在提供服务和做出判断时要以当事人的利益和需要为依据 2 专业人士必须具备客观的服务态度 即专业人士与当事人的关系只限于工作需要 绝不牵涉私人感情和利益 3 专业人士在提供服务时也须公正不偏 impartial 对所有当事人均提供一视同仁的服务 绝不会因个人好恶 信仰 种族 阶级等因素而有歧视 从专业的 服务理想 衍生出来的专业特征包括 第一 为确保专业内所有成员均能体现这种 服务理想 专业组织应将其制度化为一套专业的道德守则 codeofethics 其次 更重要的是专业须赢得社会大众和当事人的信任 相信专业人士确实能体现专业的服务理想及遵守道德守则 因此安心地把生活上与社会上的重要问题托付给专业人士 二 教师职业是不是一种专业 1 教师职业的知识基础与专业知识首先 就教师工作所建立的理论系统而言 在制度层面上 教师职业的知识基础已成为大学内的一个独立学科 然而就学科的内容与性质分析 它又存在着双重的学科基础 一方面是教育的基础知识 如教育哲学 教育心理学 教育社会学等 另一方面是教师任教科目的学科知识 如生物学 物理学等 长期以来 这种理论基础的双重性引起了教师培养上的 师范性 与 学术性 的争端 争论的焦点在于应以教育基础知识为重点还是以他任教的学科知识为重点 第二 在把理论落实为实践方面 专业技术 许多学者指出 教育理论与教学实践之间存在着一条深深的鸿沟 这首先表现在教师训练的内容上 教育理论与教学方法课极少是关于教学实践的 其次表现在教师训练效果上 多数教师偏好教学技巧科目 忽视教育理论科目 更为重要的是从事教学理论研究者与实际进行教学实践者是生活在两个不相干的世界中的人 第三 虽然教师这项工作的理论系统及实际技术均与专业知识的特征有一定差距 然而它作为学校教育的重要一环 其社会功能却是被一般社会学者所肯定 例如功能学派认为学校基本上实现了社会化及人力的选拔与调配 马克思主义者则认为教育的主要功能在于延续现存的生产关系 2 教师职业与专业自主权在教师职业与专业自主权方面 虽然教师这项工作已被肯定为社会所不可缺少的 但不少学者认为对教师进行专业训练只是有用 而并非必要 原因就在于一般的社会人士认为未受过教师专业训练的成年人 只要具有一定的文化水平就可以教授学生 并且也能达到一定的专业水准 造成这种错误认识的主要原因是教师工作未具备专业自主权 未形成 圈内 的专业知识 没有一套专用的术语及独特的传达方式 所以很难维持教师专业的垄断性及封闭性 3 教师职业与专业服务理想要判定教师个人态度上是否具备专业服务理想是比较困难的 教师组织中专业道德守则的发展与确立是较为落后的 一是因为教师组织在认定本身组织目标及选择行政策略上出现混淆 视组织为工会 tradeunion 而非专业组织 professionalassociation 在具体行动策略上 混淆了谈判 怠工与提高专业知识 争取自治权等手段 二是因为教师缺乏团结而统一的组织 未能争取到对职业的管治权 因此对从业者缺乏有效的制约力 专业道德难以确立与执行 三是因为教师是学校的雇员 在工作上受各种规章制度的制约 因此 由教师专业组织制定的教师专业道德守则的必要性较其他专业小 结论 目前教师职业还不能称得上是一个 已确立的专业 establishedprofession 因为教师的工作还未达到一个完全成熟的 并已被确立的 专业 的标准 因而教师职业只能是一个 边际专业 marginalprofession 或 半专业 semi profession 三 教师专业化的内涵 所谓的专业化 是指一个职业经过一段时间后不断成熟 逐渐获得鲜明的专业标准 并获得相应的专业地位的过程 职业专业化是一场建设性的 运动 反映了不同性质的职业在现代社会中的不同命运 是现代社会的重要特征之一 教师专业化 简而言之 就是指教师在整个专业生涯中 通过终身的专业训练 习得教育专业知识技能 实施专业自主 表现专业道德 并逐步提高自身从教素质 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程 动态的角度 它既是教师认识过程的不断变化发展 又是教师情感 意志 个性等方面的不断变化发展 是教师职业生涯成熟的过程 既然教师专业化是一个不断深化发展的过程 那么 教师专业化就是一个发展的概念 这是从动态的角度来理解教师专业化这一概念的 静态的角度 教师专业化是指教师职业真正成为一个专业 教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果 广义的专业化 指的是改善专业人员的能力 使他们的知识合理化 它主要关心教师在对学生展开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术 它将教师的专业知识与专业实践结合起来审视教师的专业化问题 关注教师的 任务 角色 或 实践 狭义的专业化 指的是从集体的前途和战略出发 提高一种专业的社会地位 它着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位 教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程 前者是指个体专业化 后者是指职业专业化 二者共同构成了教师专业化 教师专业化最终体现于个体专业发展的水平 依赖于个体专业发展的追求 所以 据此认为 教师专业化的核心在于教师个体的专业发展 二 教师专业化运动的历史演进 一 20世纪80年代以前的教师专业化克雷明 Cremin 1953 曾对世界师范教育的历史做过一个分期 他认为世界师范教育大致经历了四个时期 从1600年到1789年为无兴趣时期 大约从1789年到1860年为学校扩张和师范学校发展时期 从1860年到1910年是以文理学院和大学中教育系科的发展以及师范学校变成四年制学院为标志的时期 1910年至今是以提高入学率 扩大课程 努力提高教育事业的水准为标志的时期 在历史上 1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校 标志着师范教育的诞生 但在早期的师资培训机构 培训以 学徒制 为主 教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练 18世纪中下叶 随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施 现代教学方法渐成体系 教育理论有了长足的进步 这为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据 教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来 形成自己独立的特征 20世纪以后 世界上发达国家和地区的教师教育 先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育 从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变 并逐步形成了教育学士 教育硕士 教育博士的教师教育体制 20世纪60年代中期以后 随着出生率下降 对教师的需求量也在降低 此外 由于经济原因 教师培养机构成为政府削减公共开支的对象 不仅如此 公众对教育质量的不满也引发了对教师教育的批评 这些因素都使得提高教师 质 的要求取代了对 量 的急需 社会各界对教师素质的关注达到了空前的程度 人们认识到 教师应该成为像医生 律师一样的专业人员 教师队伍应确立等同于医生 律师的 专业性 与专业地位 只有这样 才能保障教师的教学的专业水准 也才能最终提高教育的质量 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出 关于教师地位的建议 首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明 提出 应把教育工作视为专门的职业 这种职业要求教师经过严格地 持续地学习 获得并保持专门的知识和特别的技术 在20世纪六七十年代 教师专业化思潮的兴起主要是以提高教师职业的地位而出现的 人们在促进教师专业化的运动中 首先采取的是追求教师职业的专业地位和权利及集体向上流动的专业化策略 从社会学角度理解专业化这一概念 其含义首先是指一个普通的职业群体在一定时期内 逐渐符合专业标准 成为专门职业并获得相应的专业地位的过程 二 20世纪80年代以来的教师专业化 教师专业发展的凸显从广义的角度说 教师专业化 与 教师专业发展 这两个概念是相通的 均指加强教师专业化的过程 但从狭义的角度来说 它们之间还有一定的区别 教师专业化 更多地是从社会学角度加以考虑的 主要强调教师群体的 外在的专业性提升 教师专业发展 更多地是从教育学维度加以界定的 主要指教师个体的 内在的专业化提高 1980年 世界教育年鉴 以 教师的专业发展 为主题发表了一系列的文章 提出教师专业化的目标有两个 其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层 专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动 这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向 其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者 专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能 提高教育教学的水平 随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧 各国把教育摆到了社会发展的战略位置 例如 美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下 重新审视本国的教育状况 提出 国家处于危急中 教育改革势在必行 在世界范围的教育改革浪潮中 人们越来越认识到 教育改革的成败在于教师 只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平 因此80年代后 人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评 教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展 三 教师专业发展的内涵 一 何谓教师专业发展 霍伊尔 Hoyle E 认为 教师专业发展是指在教学生涯的每一阶段 教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程 富兰和哈格里夫斯 Fullan M Hargreaves A 指出 他们在使用教师专业发展这一词汇时 既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展 也指教师在目标意识 教学技能和与同事合作能力等方面的进步 利特尔 Little J W 明确指出 对教师发展的研究有两种截然不同的路径 路径的不同在一定程度上也反映了教师专业发展一词含义的两面性 其一是教师掌握教室复杂性的过程 这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施 同时也探究教师是如何学会教学的 他们是如何获得知识和专业成熟 以及他们如何长期保持对工作的投入等 其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件 教师的专业发展 理解为教师个体的专业成长或教师内在专业发展结构不断更新 演进和丰富的过程 二 教师专业发展的内涵强调教师是潜力无穷 持续发展的个体要求把教师视为 专业人员 强调教师成为学习者 研究者和合作者凸显教师发展的自主性 四 教师专业发展的结构 叶澜 1 专业理念 2 知识结构 3 能力结构艾伦 1 学科知识 2 行为技能 3 人格技能林瑞钦 1 所教学科的知识 能教 2 教育专业知能 会教 3 教育专业精神 愿教 曾荣光 1 专业知识 2 服务理想 一 专业理念叶澜 教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念 专业理念 为教师专业行为提供了理性支点 使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来 教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在依据 身处不同文化背景的教师对教育可能会有不同的理解 一个教师对教育有什么样的理解 就会把这种理解带进自己的教育实践 从而形成一种特殊的教育面貌 二 专业知识从19世纪早期开始 人们开始同意这样一个原则 即教师应当不仅知道他们所要教授的科目的知识 也要知道他们进行教学的艺术 换句话说 教师不仅要知道教什么 还要知道如何去教 也就是说 除了学科内容知识之外 教师还需要关于教学的知识 pedagogicalknowledge 埃尔伯兹 Elbaz 1981 1983 的观点 教师需要拥有广博的知识 包括 学科知识 课程知识 关于学习的经验及课程内容的建构 教学知识 关于课堂管理 教学常规 学生的需要 能力及兴趣 教学环境的知识 关于学校及其周围社区的社会结构 以及自身的知识 关于他们自身作为教师的优势及弱点 他把这些知识称之为 使用知识 认为当教师遇到 各种任务和问题 时 这些知识可以引导教师的工作 格罗斯曼 P L Grossman 在 教学和教师教育百科全书 中认为 教师知识结构体系可以包括这些方面的内容 1 学科专业知识 2 有关学习者和学习的知识 3 普通教育学知识 4 课程理论知识 5 教学情景知识 6 关于自身的知识 舒尔曼 Shulman 1987 定义了构成教师知识基础的七类知识 1 内容知识 主要是指学科知识 2 一般性教学知识 指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略 3 课程知识 指对作为所教的 职业工具 的教材和教学计划的掌握 4 教学内容知识 指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题 问题或论点如何组织 表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解 5 学习者及其特点的知识 6 教育环境的知识 包括从班组或课堂的情况 学区的管理和经费分配 到社区和文化的特征 7 关于教育目标 目的和价值以及他们的哲学和历史基础的知识 实践性知识 舍恩认同波兰尼的观点 提出专业人士是在行动中获得知识 即在行动中 识知 而且 他将这种行动中的理论称之为个人实践性知识 对于具有情境性 实践性 复杂性 不确定性等特征的教师职业而言 教师也以一种独特的方式拥有一种特别的知识 因为教师无法复制理论知识于实际教学情境之中 所以教师在教学时所运用的知识通常不完全等于理论知识 而是融合了个人的教学信念 价值观 过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识 这种知识是教师赖以生存的知识 因为它能使教师斡旋于复杂的实务当中 能有效地解决当前教学情境中的种种问题 对于这种以教学情境为取向的知识 艾尔贝兹 Elbaz 1983 将其称为 实践知识 PracticalKnowledge 康奈利和柯兰蒂宁 Connelly Clandinin 将其对教师实践性知识的研究重点放在探讨教师个人实践性知识与专业知识场景及教师专业身份之间的关系方面 他们通过对教师日常工作和叙事研究的分析表明 教师不会自动地将教育理论和教育政策转化为教育实践 并从而转化为学生的学习 教师的个人实践性知识以及他们工作的知识场景对其教学实践具有决定性的影响 教师实践知识是教师对各种教育问题的看法与信念 它来自教师的经验 贝加德 梅耶 Beijaard Meijer 认为教师实践性知识是存在于教师教育教学实践活动背后的知识与信念 这种知识具有教师的个性化特征 同时又是适应具体情境的 并且是只可意会不可言传的缄默性的知识 教师实践性知识是一种教师对自己的教育教学实践经验进行反思 解释 矫正 深化后形成的综合性知识 而且与理论性知识通常呈外显状态不同 教师实践性知识往往呈内隐状态 其来源于教师的个人经验 具有教师的个性特征 且隐没在教师日常的教育教学情境和行动中 因而具有个人性 隐蔽性 非系统性和缄默性等特征 依据陈向明的观点 教师的实践性知识不同于人们一般意义上的 经验 也不同于杜威意义上的 经验 它来源于经验但高于经验 抽象层次更高 具有概括性 此外 实践性知识也不等同于能力 能力表现在教师的具体做法 策略 行动中 但不是信念 实践性知识作为一种信念 它包含了经验和能力 并且需要 主体 对象 和 情境 的相互支撑和融贯才能共同发挥作用 三 专业能力邵瑞珍 教师的专业能力应包括思维条理性 逻辑性 口头表达能力与组织教学能力 曾庆捷 教师应具有信息的组织与转化能力 信息的传递能力 运用多种教学手段的能力 接受信息的能力 罗树华 李洪珍 教师应具有基础能力 智力能力 表达能力 审美能力 职业能力 教育能力 班级管理能力 教学能力 自我完善能力 自学能力 创新能力终身学习能力教育研究能力交往与合作能力教师的课程资源开发和整合能力教师的信息技术与学科教学整合能力 四 专业态度与动机教师的专业态度与动机是教师的专业活动和行为的动力系统 涉及到教师的职业理想 对教师专业的热爱程度 态度 工作的积极性能否维持 专业动机 和某种程度的专业动机能否继续 职业满意度 等方面的问题 美国学者凯尔卡特曼 通过 专业自我 这一概念来说明教师的专业态度与动机问题 朱小曼教授 强调了作为教师专业态度与动机的重要因素的教师的自我效能感是教师专业化成长的内涵之一 一个教师对自己的教育教学是否具有自信 是否相信自己能够实现自己的教育教学目的 其教育质量和教育效力如何 其心境是否平稳 情绪状况如何 对自己是否具有起码的自信 这些集中表现为教师的自我效能感 五 教师专业发展的功能 实施与评价 一 教师专业发展的功能格伦迪 Grundy 和鲁宾逊 Robison 认为 教师专业发展有三个基本目的与功能 1 拓展 指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能 2 更新 指用最新成果取代过时的内容 是对原有知识与实践的转换与变革 3 成长 指教师专业知识与技能程度的提升 戴和萨克斯 Day Sachs 指出 教师专业发展的基本功能包括三个方面 通过改善实践促进教育政策的推行 通过改进教师表现提高学生的学习成就 提升教学专业的身份与地位 黑箱 教师专业发展与学习成就的提高的关系 二 教师专业发展的实施20世纪90年代至今 教育界日益认识到教师专业发展在学校发展和教育变革中的中心地位 教师专业发展逐渐走向以校为本 融入教师和学校的生活 且日趋系统化 美国学者威尔逊指出 有效的教师专业发展必须具备三项关键特征 第一 教师学习应该是被激发 Activated 而是不是被灌输的 第二 教师专业发展发生于 学习共同体 CommunitiesofLearning 之中 第三 专业发展必须包含一种批判性同事关系 CriticalColleagueship 戴和萨克斯 Day Sachs 提出教师专业发展的实施主要有三种策略 1 以学校为本 School Based 教师专业发展 把学校视为教师探究和发展的场所 2 伙伴协作 Partnerships 注重学校与大学和其他团体之间的协作 旨在通过平等 互惠的有效协作提高学生的学习成就 改善教师的专业实践 3 网络 Networks 建立教师和学校之间的网络 减少教师的封闭与保守 网络可以分布于学校内部 也可以延伸至地区甚至全国 网络把个体教师与教师社群中的学习机会联系起来 致力于课堂及学校的改进 教师作为学习者 TeacherAsLearners 与教师学习共同体 TeacherLearningCommunities 1 教师专业发展是一个学习过程 专业发展就意味着教师的学习 舒尔曼 Shulman 提出 教师发展和学习的特征包括 愿景 动机 理解 实践和反思 教师学习应致力于认知 性向 动机 表现和反思这五个范畴的发展 2 教师学习共同体 在学习共同体中 教师拥有言说和学习的机会 共同探讨学科知识 学生与教学 在交流与对话中重新认识和理解实践 持续学习并改善实践 教师学习共同体的建设也让学校成员产生信任感和归属感 有助于在学校中建立协作的文化 共享的愿景和价值 三 教师专业发展的评价实施教师专业发展的各种策略和活动 其目的是要改善和提高学生的学习成就 古斯基 Guskey 认为 教师的专业发展是一个动态的过程 随着时间的推移而不断变化 需要考虑组织的不同层面 因为专业发展活动的推进受到内容 过程和情境的影响 这些因素决定了专业发展活动对参与者知识与实践等方面产生不同的影响 古斯基 Guskey 认为 为了适当评价教师专业发展的复杂过程 需要考虑五个关键层面 参与者的回应 参与者的学习 组织支持与变化 参与者应用新知识和技能的情况 学生的学习成就 有学者提出 还需加上一个层面 评价前的先在条件 专业发展活动背后的动机和原因 选择某一特定形式的原因 影响活动选择及发展的政策背景和其他因素 六 西方