教师学习共同体及专业发展.doc

精品文档教师学习共同体及专业发展随着我国基础教育新一轮课程改革的持续大力推进，教师成为课改的主力军。正如列宁所言:“学校的真正的性质和方向，并不是由地方组织的良好愿望决定，不由学生委员会的决议决定，也不由教学大纲等决定，而是由教学人员决定的。”教育方针再明确，课程标准再理想，教学材料再优良，如果教师的水平达不到，或者缺乏改革的意愿，教学质量仍然难以保证。如果缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，那么教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。目前，主流的教师专业发展取向主要集中在以教师个体孤立发展的研究和实践中，极大程度上忽视了教师发展的条件和内在需求。由此，本文尝试探求一种更有效，更加契合教师个体内在需要的、开放的、合作沟通的教师专业发展文化，以此克服个人主义取向的教师专业发展存在的局限，回应教师自身改进和变革的需求及其为之所做的努力。一、当前教师专业发展的特点以及局限现行的教师专业发展主要集中在以焦点或问题为导向的案例分析，以老带新的导师制模式，以及自我研修式的反思实践模式。任何一种选择或取向都反映着决策者和实践者自身对教师专业发展的不同侧重点的理解和判断，受制于一定时期或者一定区域教师专业发展解读和认识，这些发展模式或途径容易支配研究者的注意力，导致一些不成熟或者主观意志强烈的判断不可避免的带有一定的局限性。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通过对具体的教育教学情景或故事的描述，继而通过教师对案例的解读和剖析诊断，解释课堂现实中的经验，促进教师专业认知、行为技能以及专业情意的发展。教育中的案例教学现实多样，比较多的是采用公开课或课堂录像，也有书面文本现实的教学形式。这些形式提供了一种教学情境，包含着专家教育教学的特殊的事实样式。案例教学传授的是在特定情境下识别和运用相关知识所需的技能，通过对特定的具体的问题典型的感知实现学习的，优秀教师或专家的教育教学示范为教师提供了某种外在刺激时他们重新发掘和重组自己的教学经验。但是，现实中优秀教师提供的教学场景很难刺激观课教师的深入审视、批判和自我反思，更多的停留在技术层面上仅仅将其作为模型去模仿，而缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。二、学习共同体的内涵社会建构主义认为，“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”知识不仅仅是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动具有更为重要的作用，知识的建构过程往往需要一定的社会文化参与和支持来实现。有研究者对“学习共同体(或称为学习的社会群体)”给出的界定是这样表述的-学习共同体是指“由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。”在这种学习共同体中教师或者专家作为促学者或者助学者，学习者与促学者在学习过程中相互地经常性地交流分享学习资源，共同完成一定学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。区域教师学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。区域教师学习共同体构建基于三方面理论背景:教师的民主观念、合作文化的思想文化和协同以及社会互动理论的支持和实践。具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造和实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识和经验”五个特点。它鼓励的是一种源于教师内部的相互协作、相互学习、相互支持促进专业成长，而不是来自于外部的行政式的评价方式。建构“区域教师学习共同体”的内涵主要是，最大限度实现一定区域内教师专业发展的需求，强调区域内教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的氛围，在区域内打造一支优秀的教师专业发展队伍，从而推动每一个教师在专业知识、技能和情意等方面的发展，以此提高区域内教育教学质量和水平。三、构建区域教师学习共同体的意义及其实施条件构建区域教师制度是建立在对教学研究系统进行统一管理的基础之上的，依据条例组建的学科教研组、教研室主要强调的是统一规格的教学规范。表面上看似乎也可归属于教师团队合作的一种形式，但是现实中受制于行政化的出发点和功能定位，各种教研组并非以教师专业发展的意旨。这种来自于教师群体之外的意图和兴趣，形式上的教师合作，这种由外部力量规划、安排和实施的教师之间的合作，忽视了来自教师群体本身的呼声和诉求，实质上依然没有摆脱教师内在分化对立的个人主义文化。可以说，缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。 如果教师专业发展不能对发展目标、愿景和本质进行重构，那么它就难以找到自己的出路。正如美国学者古斯基所说的那样:“教师个体水平上的变化在组织水平上没有得到支持和鼓励的话，及时最有希望的创新也会失败。”从教师教学技能的提升和改进来看，实质上，教师专业的发展是作为一项集体的事业而开展和进行的，而这种集体共进的条件之一是教师同侪互助协作。“专业性的学习不会孤立地发生，而是在一所特定学校的环境中发生的。专业发展和学校发展息息相关。这意味着教师的发展不仅仅与个人有关，而且还与和他们的共事教师及管理者有关。”区域教师学习共同体的构建的意旨就在于，希望通过区域内教师之间的合作推动学校教育教学质量的整体的提升，与此同时力图通过教师之间专业合作提升教师个体专业态度、能力、知识等等方面的发展，最大限度地满足每一名教师专业成长的需要。简单的说，这种区域间协作的教师专业发展模式实质在于整合区域内教育资源、充分扩展教师的教育和学习资源，在实现教育品质提升的同时推进教师专业发展。通过对区域教师学习共同体内涵的阐释，本文归纳出若干构建教师学习共同体构建的意义及积极有利的因素，这些有利因素同时揭示了规划和构建区域教师共同体需要考虑的一些重要因素和条件。第一，共同的愿景。以教师的专业成长促进区域教育事业的发展，就需要将教师个体的发展与区域学校管理有机地结合起来，共同的愿景渗透到教师专业发展的各个方面。第二，区域内高等院校的参与。通过高校专家的参与指导，搭建研究平台，提供丰富的信息、课程资源，使区域内高校成为促进教师专业成长的可资利用和拓展优势资源。第三，充足的经费投入。一方面可以为区域教师专业发展提供足够的硬件条件，另一方面区域内希望保有一定数量的优秀教师同样需要大量的经费投入。第四，明确具体的的目标和计划。以目标为导向，在实践过程中才能有的放矢，保证区域教师协作的教师发展落到实处。第五，建立完备的