主题三：教学模式与教学策略讲稿.doc

主题三：教学模式与教学策略l 理论导学教学模式概念：教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理念指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架，及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理念的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素。这些要素占有没的地位，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴涵，相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。教学模式的几个典型特征： 指向整个教学过程； 相对稳定 包含一套活动流程或程序 以特定的教育思想或理论为指导l 理论导学教学策略人们将教学策略理解为：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用和活动中。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。教学策略的几个典型特征： 学习理论、教学理论的指导 包含一套教学行为（可操作性） 通常指向单个教学环节（问题） 应用比较灵活l 教学模式与教学策略的异同、关系共同点：理论指导；可操作性强（如何做）不同：整个过程VS.片段；稳定VS.灵活关系：一种教学模式中包含多种教学策略；一种教学策略可用于多种教学模式中l 教学模式和策略的基本类型教学模式分类：关于教学模式的分类可以有不同的角度，不同的角度和标准则会产生不同的分类结果。教学策略分类：教学策略的分类方法也是多种多样。美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种：教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。其中教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组的策略。教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。从学与教的关系理解教学模式与策略的基本类型：目前在各级各类教学中使用的教学模式与教学策略各类较多，但它们的根本目的是解决教与学中的具体问题，也就是解决如何教、如何学的问题。从学习方式看教学模式与策略：l 通用的教学模式与教学策略：教学模式：1、有意义接受学习教学模式有意义接受学习是著名教育心理学家奥苏贝尔提出的教学模式。它的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是，这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。为了促进至新知识的理解，在学习之前先让学生学习有关的比新知识包摄性更广、更清晰、更稳定的引导性材料，作为新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，同时使学生确立有意义学习的心向。帮助学生把新信息纳入自己的认知结构之中。教师可以：提醒学生注意每个要点和整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越呈现的现成信息。应用所学的知识来解决有关的问题。这种教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。但这种模式不利于对具体经验有较大依赖性的学习内容，而且不利于培养学生的探究能力和创造精神。2.发现式学习发现式学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同是强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。在教学中通常包括三个教学环节。（1）问题情境。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。（2）假设检验。让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。（3）整合与应用。将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识解决有关问题，促进知识的巩固和灵活迁移。3、探究性教学模式探究性教学模式是指，在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理、与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。探究性教学模式通常包含五个教学环节。4、加涅九段教学法美国著名教育心理学家加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段：加涅根据这个模型提出九种教学事件的出发点是：按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动。教学策略：教学策略有很多各不同的分类，依据教学组织形式分为集体、个人和小组协作三种形式，可以把教学策略分为以下三种：教学主导策略、自主学习策略和协作学习策略。教学主导策略多种多样，如九段教学策略、情境陶冶策略、先行组织者策略等。使用教学主导策略时，教师要发挥主导作用。教师除了自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式虽然多种多样，但始终有一条主线贯穿始终，这就是让学生“自主探索、自主发现”。所以，通常也把这类教学策略称为“自主学习策略”或是“发现式”教学策略。基本过程是让学生通过对具体事例的归纳来获得一般法则，并用它来解决新的问题。它一方面关注学生对基本概念和原理的提取、应用，同时关注学生在发现过程中的思维策略，关注探究能力和内在动机的发展，因此有利于培养学生的探索能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用，但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低。如果对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，那么在实践中就有可能出现诸多问题：（1）缺乏明确的学习任务，学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态。（2）缺乏必要的指导：教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空间，而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价。（3）自主学习活动花样繁多，为了自主而“自主”，对教材内容、学生的特征等缺乏深入的分析，在形式上追求丰富性，忽略了促进学生的意义建构这一根本目的。因此，在使用自主学习策略中，应该注意以下几个方面：（1）重视人的设计：要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是必要的，但学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。设计的重点放在能够促进学习发展上，而不是活动的形式上。（2）目标明确：在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构无疑是正确的，但如果不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”（即确定深刻的理解与掌握）是不适当的，正确做法应该是，在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。（3）让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。使用合作学习策略时，教师如何进行合作学习的环境设计合作学习通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体网络教室进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。对于第一种情况，课堂讨论策略的设计应包括以下内容：（1）围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；（2）设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；（3）教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即位于学生的最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；（4）对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：（1）教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；（2）要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；（3）要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念（或认识）的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)；（4）在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；（5）在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个合作学习过程作出小结。瑞格鲁斯的策略分类1、教学（内容）组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略 2、教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组(个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式)的策略； 3、教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。 信息技术环境下的典型教学策略：（1）支架式教学策略支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学由以下几个环节组成：l 搭脚手架围绕当前学习主题。l 进入情境将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）l 独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小进行排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索，最后要争取做到无须教师引导，学生自己在概念框架中继续攀升。l 合作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增强或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。l 效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力，对小组合作学习所作出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。（2）抛锚式教学策略抛锚式教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确实这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：l 创设情境使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。l 确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一下需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。l 自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的自主学习能力。l 合作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。l 效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程