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华爱华：别因为焦虑，取消了孩子的游戏时光发布日期:2014年12月22日 浏览量:853作者：华爱华 来源：文汇报 怎样让儿童认识时钟?幼儿园里，老师或亲切或严肃地讲述着时钟的功能，每个指针和数字代表的意义，时钟运转的规律，怎样计算时间等等。听讲的孩子有的在摆弄自己的手指，还有的观察旁边的小伙伴或者看着别的玩具，没几分钟，孩子的思绪就会分散开来。这样的课堂是儿童们期待的吗?相比之下，另一种学习模式是，幼儿园里有木制的时钟玩具，儿童根据游戏说明和老师的指导零散地认识了不同时刻指针的位置和代表的意义，久而久之，对于时间的概念就在脑海里渐渐形成。怎样区分幼儿园教育与小学教育的不同?关键就在于游戏。你看，搭积木游戏玩得好的儿童，通常空间建构能力和几何思维能力都很好;装扮游戏多参与的儿童常常具备丰富的想象力，发散思维好。儿童在游戏中积累生活经验，锻炼思维，增长了聪明才智。孩子解决问题 从来不缺少创意和方法“我是医生，今天莉莉同学生病了，我先帮她测量体温，然后给她吃药打针”在长宁区新实验幼儿园，每天早晨，儿童们都会自发利用教室里的各类道具玩装扮游戏。一会儿是救死扶伤的医生，一会儿是严厉的老师，一会儿是多才多艺的厨师。别看只是简单的装扮和模仿，在游戏过程中，儿童一边游戏，一边构思故事情节，装扮游戏玩得好的孩子，叙事能力普遍较强。你看，在大人的眼里，这只是一根普通的木棍。但在儿童眼中，这是孙悟空的金箍棒，可以是一把冲锋枪，可以是一匹骏马，还可以成为测量路程的工具，这不正是发散性思维的体现吗!在每一项游戏中，儿童各个方面的综合能力都可以得到体现。儿童抱着洋娃娃，装扮成阿姨给孩子喂汤圆。洋娃娃变成小小孩，木珠变成了汤圆。一共有10个小木珠，给2个娃娃分汤圆怎样才公平呢?游戏过程中，数学的内隐学习在渗透。这样的儿童在上学后学习除数、被除数的知识时，因为有游戏积累的感性数学经验，学习起来很快就能理解。搭积木也是儿童最常接触的游戏之一，是儿童对数学思维和建构能力的最好锻炼。怎样搭建出一个梯形?可以用两个正方形和两个三角形，也可以用四个三角形。儿童在这样围合、架空的过程中就能锻炼其几何空间能力。如何搭建一个斜坡?儿童会将同一颜色的积木搭建在一起，不同颜色的积木依次排列起来。如果斜坡的长度不够，这时候儿童会运用自己的智慧想办法解决这个问题。有的儿童会用其他形状的积木块代替，有的会将积木块横放加长长度，儿童解决问题从来不缺少创意和方法，这时候孩子的智慧和解决问题的能力都在提升。儿童游戏有三种方式在学前教育阶段，儿童游戏可以有三种方式。前文中提到的装扮游戏和搭积木游戏，都属于儿童自发游戏的范畴。老师和幼儿园的作用是为儿童创设游戏的环境，均衡各类游戏，提供游戏的工具和材料。除此之外，幼儿园中儿童参与的游戏还有幼师设计的规则性游戏以及探究性游戏等。所谓规则性游戏多指智力性、运动性较强的游戏，例如棋牌类游戏等。这些游戏大多可重复性较强，在不断重复的游戏中让儿童找到规律，增强游戏技巧。目前，上海不少幼儿园中对于游戏的认识和设计都做得不错。比如：“戴帽子”游戏就是一个不错的案例。五个儿童分为一组，头上的帽子上分别写好2到10的5个双数。儿童们只能看到别人帽子上的数字，看不到自己的。但他们仍然可以发挥自己的聪明才智，通过推理和运算将5个数字从小到大依次排列。这样的游戏不但锻炼了儿童的数学逻辑思维，还很有趣。探究性游戏，则是通过科学探究的实验培养儿童好奇心和质疑能力。例如沙水游戏中就蕴含了不少科学原理。想要让儿童体验容积守恒，就可以为儿童提供等容积不同形状的各类容器，儿童通过容器间盛装水或沙土的来回置换，体验到不同形状的容器可以有相同的容积，这对于儿童今后学习几何知识奠定感性基础。给儿童提供水、木块和铁块，通过观察漂浮在水面上的木块和沉入水底的铁块，让儿童积累浮力和密度的感性体验;加入齿轮工具，儿童可以了解动力的知识;通过提供注射器的辅助工具，儿童又对水的压力有了初步认识。通过设计不同的投放材料，可以让儿童体会各异科学原理的魅力。老师的作用体现在两点，一是按照目标设计游戏，二是在儿童游戏过程中适时地进行介入指导儿童进行游戏。这对老师提出了很高的要求，因为每个儿童已有的经验都存在差异，所以在对儿童进行游戏介入指导的前提是，要对每个儿童有较为充分的认识，根据个体的差异进行指导。最好的方法就是“观察”：儿童原有的游戏水平在哪里，通过游戏获取新的经验是什么。游戏越丰富学习效率越好很多时候，家长早晨匆匆忙忙到了9点才把孩子送到幼儿园，其实不少幼儿园的园长们都建议，早出门半个小时让孩子到幼儿园来游戏。不要忽视了早晨儿童游戏的时间。对儿童来说，这些游戏，恰恰是扩展儿童想象力、增强儿童社交能力的最好时机。在一些国外幼儿园，虽然与中国有不同的文化背景，但游戏教学是学前教育发展共同的主题。英国、意大利等国家强调自发游戏对于儿童的重要性，让儿童在自然中参与游戏，从游戏中获取知识。如今，也有越来越多的国外学前教育人士认识到游戏对儿童发展的重要性，他们也开始逐渐重视在学前教育教师的引导下设计一些带有教学目的的游戏，并适时介入指导。例如在新西兰的幼儿园，儿童们在游戏的过程中学会观察和想象，捕捉有趣的故事等。学前教育重要的是让儿童积累感性的经验，丰富处理问题的策略，真正做到智能上的提高。对于幼儿园的孩子而言，在游戏中积累零散经验越丰富，在上小学后学习的效果就越好，孩子的学习兴趣更浓，学习动机也更明确。因为学龄前的儿童并未发展出足够的抽象性、概念性思维，因此只有从游戏的亲身体验中获取渗透性、经验性的知识和技能，才有利于提高智能，也有助于进入小学后系统地学习其他知识。(来源：文汇报）与华爱华教授再谈游戏发布日期:2012年02月09日 浏览量:1162来源：早期教育 2009年，华东师范大学华爱华教授接受本刊采访时曾经谈到一个在幼儿园游戏教育中普遍存在的误区：幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减弱了。 时隔两年，幼儿园的游戏研究和儿童游戏的现状是否有所改善?带着疑问，记者又一次采访了华爱华教授。 记：华教授，您好!2009年曾与您谈及幼儿园游戏中存在的问题。时隔两年，您认为目前幼儿园在游戏方面的研究和实践是否有所进展? 华：整体来说仍然不容乐观。我说的不只是这两年，而是包括教育改革以来的十年。比如说，孩子在幼儿园的游戏不能保证。这有两层含义，一是时间上不能保证。真正属于儿童自己的游戏时间少得可怜。二是形式上被异化了。当教师用各种各样规定玩法的所谓游戏让孩子去操练、去机械地实现一些目标的时候，孩子还会认可这是游戏吗? 记：那么，您认为幼儿园是否应该让孩子以自主性游戏为主? 华：这要谈到游戏种类问题。有两类游戏，一类完全是孩子自发生成的游戏，即幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，没有游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是非功利的，因此它没有来自外部的压力。一类是教师设计的游戏，是教师根据教学的目标组织的游戏，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，我们可以称之为游戏化教学，但是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序。有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张。所以必须淡化实现目标的功利意识。不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。 幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐发展。因此，幼儿园必须给幼儿充分开展这类游戏的机会。 教师为实现特定的教育目标而组织的游戏，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。 这两类游戏的时间和频率不能一概而论，它们在幼儿园活动中所占的比例受制于两个因素。 其一是年龄的问题。年龄越小，就应越多地以自发自主游戏的方式体验直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以至从以游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期。 其次是活动内部结构问题。同样是教学游戏，幼儿在不同的教师、不同的组织方式以及不同的组织结构中，对游戏的体验是不同的。由于教师对活动过程的控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由程度和所获得的游戏体验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭的、从低结构的到高结构的。可表现出多种形式。 记：为什么教师认为“活动区就是儿童游戏区”，已经给了孩子足够的游戏时间，而孩子却完全感受不到呢?您能谈谈这个问题吗? 华：对活动区实际上有两种理解。一种理解是活动区就是游戏区，孩子的活动应该是自由的。还有一种是将活动区作为个别化学习区域，孩子选择的内容是受限的，玩法是老师已经规定好了，供孩子选择的所有内容都是为了达成一个教学目标而进行的操练。这种个别化学习被部分老师称为游戏，但它绝对不是自主游戏，我认为就是孩子的作业、操练。相应的，你再去看一下活动区，教师投放的很多结构化材料是没有意义的，不投放，孩子照样能发展。 华爱华:“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思时间: 2009-11-8 游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被提高到是“幼儿园的基本活动”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，实践中的矛盾和问题、认识上的疑问和困惑便接踵而来。 首先是理论对实践的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏体验在哪里？”“老师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。然后是实践对理论的反问：“什么是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还是游戏吗？”“同一活动能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教育过程中是内容还是形式？”“游戏是目的还是手段？”“怎样才算是做到了以游戏为基础活动？”正因为有这样一些问与反问，正因为实践需要一种具有可操作性的理论指导，所以仅仅以一种抽象思辨的方法来阐述“是怎样的”就不够了。因为某些抽象的理论并不直接对实践中的具体问题负责，所以我们还必须从事实出发，对“事实上应当是怎样的”作出分析，并在经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导实践的理论假设。一、在幼儿园教育实践中谋求游戏与教育的结合（一）游戏与教育既是独立的又是统一的就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、是游戏者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。就其活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。首先，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每一方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过体、智、德、美各育促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。其次，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造表现过程中所涉及的想象、构思操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往等等，正是体、智、德、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此，幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。（二）“游戏的教育化”和“教育的游戏化”幼儿园教育如何实现教育和游戏的结合，也就是如何实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要就体现在游戏要教育化和教育要游戏化的认识上。游戏的教育化，这是针对自然状态下的游戏放任状态而提出的，目的是为了改变重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体便落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。教育的游戏化，是针对幼儿园教育日益趋向于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。然而，必须提出的是，作为一种宏观的认识和把握，以上对游戏的教育化和教育的游戏化的解释，似乎在情理之中。但是一旦将这一认识转化为实践时，偏差和误解便会产生。游戏的教育化，容易将教育的功利性、严肃性带入游戏；教育的游戏化，是将游戏的自主性、趣味性带入教育。这样一来，游戏和教育仍然是对立的两极，两者的结合没有实现。事实上，偏差和误解发生在前者。所以，我们还是要将讨论限定一个范围，提出一个前提，即游戏的教育化是在幼儿园教育的大背景中认识的，教育对游戏的关注，指的是对游戏的客观条件进行有意识的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，而应保持游戏的性质不变。说明这一点，是为了避免把教师指导游戏变成教师导演游戏，把幼儿自主的活动变成教师控制的活动。而教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、过程、氛围以及儿童的活动体验应当具有游戏的特征。总之，在了解了游戏和教育的诸多特性以后，我们已经不难理解，为什么游戏能使儿童得到发展的无意收获，而教育的有意收获却来之不易，关键在于内在需求和外在要求所导致的活动过程是主动的还是被动的。实际上，两种过程的心理氛围是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教育过程也能转化为儿童主动活动的过程，那就是游戏与教育的成功结合。二、幼儿园教育实践中存在两类游戏（一）游戏和游戏化幼儿园实际上存在着两类活动（我们暂且不称为游戏），一类是幼儿按自己的需要充分表现自我的自由活动，一类是教师根据教育的需要组织的教学活动，这是无可争议的事实。问题是如何用游戏的意义对两类活动进行界定，这关系到如何实现游戏与教育的结合。我们认为，以活动的本体特征来区分两类活动有极大的现实意义。幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其活动的本体是游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是一种非功利的活动，因此没有来自外部的压力。教师根据教学的目标组织的游戏，其活动的本体是教育活动，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，这种本体并非游戏，但却体现了游戏特征的教育活动，我们可以称之为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序，有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，所以必须淡化实现目标的功利意识，不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。对本体性游戏和手段性游戏的本体特征分别作出界定，我们便不难区分幼儿在幼儿园里的活动哪些是本体性游戏，哪些是手段性游戏。因为任何一种活动都可以成为游戏，也可以成为教学，关键是看活动符合哪一种本体特征。手段性游戏从本质上说，不是真正意义上的游戏，只是教育教学的游戏化。我们之所以要用游戏来涵盖两类活动，目的是强调游戏对年幼儿童教育的特殊意义，避免过于严肃的教学；我们之所以要明确区分两类活动的本体特征，是为了避免教师对本体游戏过多的限制和干预。可见，这两类活动严格地说一是游戏，一是教学游戏化。（二）“教学游戏化”的境界当我们在认同“寓教于乐”这一教育原则时，我们依据的是游戏和教育的内在联系；但当我们在执行“寓教于乐”这一教育原则时，往往又有很大的偏差，人们对探索、学习、游戏、教学之间的关系争论不休。这是因为同一活动由于活动主体的体验不同，其概念的内涵会有两面性和交叉性之故。学习就是游戏，还是学习可以转化为游戏？教学在什么条件下达到了游戏化的境界？探索有自发探索和诱导探索，学习有发现式学习和接受式学习，游戏有作为本体性游戏和作为手段性游戏，教学有启发式教学和灌输式教学，这些概念的交叉关系如下页图1所示。图1 探索、学习、游戏和教学之间交叉关系示意图(略)由图1可见，根据不同的内涵，游戏和教学有相通之处也有不通之处。从教师来说，灌输式教学与游戏不通；从幼儿来说，接受式学习与游戏不通。我们的目的，是在教育的情景下谋求游戏与教学的相通。这一相通就是教学的游戏化，即教师利用启发式的教学手段，有目的地诱导幼儿进行探索活动，从而让幼儿自己发现知识。这一过程的组织形式，对幼儿来说可以是游戏的，也可以是游戏般体验的。在实践中具体表现在两个方面，一是游戏和教学的结合，一是游戏和教学的转化。游戏和教学的结合是指在同一个目标引导下的幼儿自主的游戏活动和教师指导下的教学活动的相继关系。游戏可以是教学的先导活动。孩子在游戏中获得相关经验以后，教学将成为在这些具体经验基础上的理性升华，抽象出一般的道理。经验越丰富，教学情景中的学习就越具有豁然开朗的效果。游戏也可以是教学的后继活动，教学过程中获得的新知和技能在游戏过程中进行多种尝试和灵活运用，以获得充分的发展。游戏和教学的转化是指教师在教育目标控制下对幼儿的施教过程，转变为教师指导下的幼儿主动学习的过程，使幼儿在学习中体验到游戏的乐趣。这一转化的关键在于变外在要求为内在需要，变压力为兴趣，从而变被动为主动。幼儿在活动中游戏体验的强弱，取决于教师的控制程度和幼儿在活动中所获得的自由程度；教师控制越多，幼儿的自由度越低，教学的游戏体验就越弱。三、“幼儿园以游戏为基本活动”幼儿的自发自主游戏（本体性游戏），教师组织的教学游戏（手段性游戏），两者构成了幼儿园的基本活动。为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动，就必须重视这两类活动对幼儿发展的不同价值，保证这两类活动在幼儿园的开展。幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐的发展。因此，幼儿园必须给予幼儿以充分开展这类游戏的机会。教师为实现特定的教育目标而组织的活动，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。这两类活动的时间和频率在幼儿园的比例受制于以下两个因素。首先是年龄的问题。年龄越小，就越多地以自发自主游戏的方式体验直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以至从以游