语文阅读教学中历史感养成探析.docVIP

语文阅读教学中历史感养成探析 1语文阅读教学中历史感养成探析摘要语文阅读是学习语言的重要途径，接受传统文化的重要领地。 而历史感则是对过去的过去性，以及过去的现在性的理解，在语文阅读中培养学生的历史感有助于学生对文本的理解和对文化的传承。 在语文阅读教学中渗透历史感，首先要弄清两者的关系，然后再通过积累阅读量、利用关键词、进行文本比较等途径进行操作，以期取得相应的效果。 关键词语文阅读教学历史感养成 一、引言“历史感”作为一个完整的词条，随着对西方启蒙主义思想和其他历史哲学的介绍一起进入中国。 现代汉语的”历史感”对“sense ofhistory”这个短语的翻译，同时，“historical sense”、“historical feeling”等也被翻译为“历史感”。 中国文学批评与研究中经常使用的“历史感”一词，其实于T.S.艾略特，他在传统与个人才能（Tradition and the IndividualTalent）这篇文章中使用的是“historical sense”这个短语，“andthehistorical senseinvolves aperception，not onlyof the pastiness ofthepast，but ofits presence”1这也被认为是对历史感一词最精辟的概括，即历史感不但是2要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现在性。 阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。 语文阅读是指读者从母语读物中取得意义的心理过程，是一种基本的智力技能。 2语文阅读是学习语言的重要途径，接受传统文化的重要领地。 语言文字是进行阅读的工具，历史感对于语言的理解，起着起点、参照系、唯一通道的作用，语言相对于历史感而言，是源泉，是载体，是结果。 二、语文阅读教学历史感培养的理论依据（一）历史感与语言从人类历史的黎明，直至今日的现代世界，这之间的一切曲曲折折都可称作是传统。 传统有它自己存在的历史方式，这个方式就是语言。 3传统保存并活在语言中，每一个人总是在语言中接受和选择传统。 他接受掌握语言的过程，实际上是他接受并理解传统的过程，语言成了传统进入个人精神生活的方式。 它首先给每个人理解任何进入他生活中的事物形成一个理解的基础历史感。 阅读文本的过程正是用我们正在使用的语言去理解解释过去的语言，这是一种比较行为，历史感为这种比较提供了参照系。 在我们使用的语言（共时的语言）与所阅读研究的语言（某一历史时期的共时语言）之中，是语言发生变化的一个历史过程，这个过程对于阅读者来说，是无法直接把3握到的，他需要阅读者通过自己的历史感为自己提供一个参照系，在比较和解释历史的语言中，发现这种演变过程。 由语言的共时性，个人在语言体系中相互沟通思想、相互理解交流；由语言的历时性，人理解语言，辨识语言的体系。 语文阅读的过程，阅读主体既用语言性的历史感去理解文本，也有非语言性的历史感的积极参与。 我们的阅读教学就是要调动起阅读主体所有的历史感参与到阅读文本的过程之中。 （二）历史感与阅读阅读的核心是理解，那么理解的本质是什么呢？可以从西方文论中关于阅读理解上的三次转移找到解释，即作者中心说、作品中心说、读者中心说。 历史意识兴起以前的文学作品解释理论，基本上都可以归结为作者中心说。 即所有的解释方法，无论是神学的圣经解释，还是世俗作品的解释，都是围绕着如何去发现作者的意愿来进行的。 历史意识兴起以后，作品自身及它的历史背景成了解释关注的中心。 作品被认为自身具有由历史形成的意蕴，它既不是作者意蕴之旨，也不是解释者个人理解的产物，它是先于解释的存在于作品的各种关系之中。 此后，又有语言哲学和结构主义，进一步推动文学解释理论，视作品为独立的意义自在中心。 文学作品解释理论的第三次转折，与哲学解释学的兴起有直接关系。 哲学解释学提出理解作品不是解释者用方法去解剖分析作品，而是解释者由他的理解视野范围出发，让作品进4入并扩展他的个人理解，在理解中产生出作品的意义与解释。 解释作品，不再去天真地追求“述而不作”的解释描述，而成为生活创造性展开的一种形式。 无论是作者中心说，作品中心说，还是读者中心说，历史感与阅读理解的关系都十分密切。 就作者中心说而言，要还原作者的本意，也就需要与作者拥有相同、相似或相关的历史感进行这种心理转换。 就作品中心说而言，即使不考虑背景知识对文本意义建构的参与，但读者的知识结构、理解能力、审美能力也同样为阅读理解提供了一种“前理解”。 而读者中心说，在加达默尔看来，人类经验的不可重复性给理解带来了障碍，阅读者同作者，阅读者与阅读者之间的距离是由生活经验不同造成的精神距离，不同的生活经验生成不同的历史感，不同的历史感必然造成不同的理解。 三、语文阅读教学历史感的养成语文阅读教学也是接受传统文化熏陶的重要领地，这就决定了历史感与语文阅读教学有着不可避免的密切关系。 历史感参与阅读理解的过程正是历史感得以丰富的过程，语文阅读教学是学生获得历史感的有效途径，也是最佳的养成方式。 那么在语文阅读教学中究竟应该如何利用历史感与传统文化的关系，历史感与语言的关系，历史感与理解的关系来提高学生的阅读理解水平，并在这个过程中让学生的历史感得以丰富和发展呢？5（一）积累阅读量任何事物的发展都需要量的积累，历史感的养成也并不例外。 历史感养成所需要的量的积累不是单一元素的积累，而是语言的量、文化传统的量、生活体验的量的集合。 首先，历史感需要语言的习得与积累，而阅读教学正是语言习得与积累的最佳途径。 特别是书面语的积累，阅读教学具有得天独厚的优势。 其次，历史感需要良好的文化传统知识的积淀，语文阅读教学也是学习、理解传统文化的重要领地，承担着继承与发扬传统文化的重要使命。 再者，语文阅读教学也倡导注重学生的独特体验。 这些都在新课程标准中得到了明确要求。 量的积累为历史感的养成提供可供建构与整合的原材料。 然而量的积累只是初步工作，量变最终是为了引起质的飞跃。 历史感本身是一个质的问题，历史感与量的多寡并不一定成正比。 如何实现历史感的真正生成，更重要的是对原料进行加工、建构与整合，使其实现质的飞跃。 （二）利用关键词和空白激活认知图式Rinehart把阅读理解定义为选择和激发能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。 4读者理解一段课文就是激活了读者头脑中合适的图式，并用这些合适的图式对课文中的言语信息作出适当的说明和解释（即图式变量的具体化）。 激活图式是历史感参与理解的关键环节。 一次成功的激活或许只需要一个点的碰撞，利用一个文本，一段话、一6个句子里的关键词去激活读者头脑中的图式，即用一个关键词能唤起读者的无限历史感，正所谓“一石激起千层浪”。 比如朱自清先生的背影，如果“背影”这个关键词能够激起学生头脑中关于背影的认知与情感图式，学生理解整篇课文将事半功倍。 在文本中存在着不确定的一个基本结构空白。 它是交流的基本条件，因为它诱发了发生在文本与读者之间的相互作用，而且在某种程度上，它也控制着这种相互作用。 在阅读教学中如果能抓住这些空白去激发学生的想象力，历史感会如一汪泉水在学生头脑中迅速喷涌。 比如李商隐锦瑟诗“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。 沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。 四句诗的物象在时间上越古穿今，空间上天涯海角，每句诗之间都存在着广阔的空白。 为了使这些空白能连成一气，读者必须将自己关于这些物象的背景知识从记忆储存库里提取出来，然后通过加工、整合，将物象主体化成读者头脑中的意象，整首诗的理解也才能成为可能。 在这里，空白是一种积极力量，它激发读者把那些含蓄的不明确的情况建构成一种想象对象。 而历史感的重要作用，就是参与到这种想象之中，促进了理解的发生。 （三）在比较中建构图式比较是认识事物的一种基本方法，俄国著名教育家乌申斯基曾说“比较是一切理解和思维的基础。 语文阅读教7学可以通过比较阅读使阅读主体建构起图式树，形成纵横交错的网络状的认知图式结构。 对不同时代作家所写读物的比较分析是一种纵向比较，这种比较便于发现时代变迁的踪迹和事物发展的走向与规律。 比如我们在进行王维山水诗的教学时，就很有必要拿出陶渊明、孟浩然、范成大的田园诗与其相比较，在比较中建构起关于田园诗更丰富的图式集合。 当再次遇到“田园诗”的时候，我们的头脑中所出现的图式就不是很单一的某个人的作品，某一种风格。 而可能是农人的纯朴与诗人的逸趣有机融合，平淡中见深情，质朴中含至味的陶诗；隐逸淡泊，恬静平和的王孟之诗；充满泥土气息和地方色彩的范成大的诗。 学生在这种比较分析中占有了田园诗派的图式集合，对这组图式进行建构，就可以形成图式树。 这就为历史感参与下一次的阅读理解提供了更为便捷的服务。 除了不同时代相类读物可以进行比较分析之外，同时代相类作家作品也可以比较分析。 同时代相类作家作品的比较分析可叫做横向分析，从中可以发现因各自的经历、气质、地位等方面的差异而形成的不同风格特色。 比如汉末建安时代的“三曹”，由于他们父子三人都生活在那个“群雄纷争”的时代，所以从他们的作品中都可以看出那个“动乱而苦难”的时代影子，也能看出他们为建功立业所进行的探求与感叹。 而将三人的作品，特别是诗歌再加以比较就会发现8曹操诗如幽燕老将，气韵沉雄，慷慨悲凉；曹丕诗则风雅蕴藉，委婉细腻，颇有些“公子气”、“文士气”；曹植诗则“词采华茂。 情兼雅怨、体被文质”，宛如一个怀才不遇、磊落不群的奇士形象。 在这种横向比较中，关于那个时代的历史感就逐渐得以形成。 四、结语在多元价值观冲击的今天，历史感的消逝已成为一个不容忽视的问题。 历史感不只是一个供学界“谈资”的术语，不只是文学创作的一个指标，历史感是我们每个人理解文学的必然途径。 历史感不仅存在于