试析课程改革与幼儿教师专业素质

1 / 11试析课程改革与幼儿教师专业素质试析课程改革与幼儿教师专业素质课程改革强调“以人为本”的理念，在一般意义上，我们所说的以人为本更多的是指向儿童的，但在这里，我们所说的“人”的概念是广义的，它绝不仅指儿童，课程改革不仅应关注以儿童为本，而且应十分关注在教育过程中发挥重要作用的教师。因为教师是课程实施中的关键因素，是影响儿童发展的“重要他人” ，再好的课程如果缺乏优秀教师的演绎，也是不能获得良好的效果的。因此，课程改革期望着教师观念的提升；幼儿园课程的实施期望着幼儿教师专业素质的提高。一、观念的提高。1、教育观。传统教育中，制度化的教育造成了“非人性”的倾向，使儿童成了被动的接受者，教育目标多为从社会需要出发，暗示着一种固定、统一的标准，整齐划一，使儿童成了被动的接受者，而课程改革凸显了“以人为本”理念。为建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展规律，尤其关注他们的发展需要，才能引导和促进他们进一步去探索、去创造，以达到塑造“完整儿童”的目标。卓越的幼儿教育是要选择和创造适合儿童的教育，而不是选择和创造适合教育的儿童。要设计出适合每一个幼儿的课程，并真正促进每一个幼儿身心和谐发展。在课2 / 11程实施中关注每一个个体的生命价值才是“以人为本”的核心。把人的发展放在首位，把开发潜能放在首位，是我们幼儿教师教育理念从传授知识转向开发潜能，从本位课程转向人文整合课程的基点。新纲要指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。 ”这一规定，把“终身教育”新理念与幼儿教育的使命紧紧地结合在一起，把“教幼儿学会做人、学会做事、学会学习、学会合作与交往”作为教育目标，注重每个幼儿潜能的开发和健康的个性发展，把注重培养终身学习的愿望和能力发展放在首位。简单地说，就是奠定幼儿一生可持续发展的基础。这些教育目标着眼于幼儿终身发展新需要的最基本、最主要的素质的培养，使“终身教育”和“人本主义”理念得以转化为现实过程。2、教师观。在传统幼儿教育中，教师是教育方案的设计者、执行者，是知识、技能的传递者，是幼儿生活的看护者，是幼儿行动的指挥者。于是，教师成了“红烛”-燃烧自己，照亮别人，以自己精神上的牺牲奉献于社会。新纲要指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。 ”新的教师观引发出新的师幼关系，这是一种平等、友好、相互学习、相互作用、共生共长的互动关系。教师的主要价值体现在了解幼儿、尊重幼儿、理解3 / 11幼儿，促进幼儿主体潜能得到最大限度的发挥上，随着课程改革的要求，教师的角色必须发生相应的变化才能与其相适应。“教师成为支持者、合作者、引导者”充分体现了教师与幼儿处于平等、友好、宽松的氛围中，建立了一个接纳、支持、宽容的心理环境；意味着尊重幼儿的需要，关注幼儿的进步，接纳幼儿的经验。相应地，幼儿在这种新型的师幼关系中成了发现者、探索者、创新者。他们这样成长着、快乐着。在活动中体验着被尊重，感受着平等、友好、分享、合作。与此同时，也形成了一个良性循环的过程，不断地激励着幼儿去“发现-探索-创新， ”也强化了他们的探索精神和好奇心理。其中教师也从知识的复制者、传递者转化为幼儿身心健康发展的引导者，创造能力的开发者。在引导和开发幼儿的同时，也促进了自身的发展，因为在师生双方积极参与、双向交流、彼此碰撞的进程中，产生了共生共长、互助互动，放弃了“师道尊严” ，也产生了“亲和力” ，证实了“亲其师，则信其道”的古谚。正是这种新型的教师观从根本上促进着课程改革的顺利进行。3、儿童观。今天，保护儿童权利的思想正为各国政府和社会所承认，并日益深入人心，作为一名学前教育工作者，要认识到儿童与成人在人格上是平等的，享有同样4 / 11的社会地位和权利保障；每个儿童拥有的出生权、姓名权、生存权、发展权、游戏权、学习权、娱乐权、休息权、教育权等应该得到我们的承认、尊重和保护；我们要保护儿童的生命与健康，为他们提供充足的营养、休息时间和游戏、娱乐、教育的机会与条件；要把儿童看成是学习的主体，用民主与科学的态度对待儿童，不歧视、不虐待儿童。在教育改革中， “为了每一个学生的发展”已成为基础教育改革的方向。 “以人为本”和“以幼儿发展为本”成为幼教改革的突出特征。 “幼儿是学习的主体”以成为教育工作者的共识。按照皮亚杰的观点，儿童从其自身的活动及对活动的协调中，在主体作用与客体的运算中获得知识、发展思维。因此就决定了对幼儿的教育应以“活动”为主，教师无需填鸭式的照本宣科，而需要从儿童的角色出发观察世界，敏于理解儿童的心灵世界，设身处地地为儿童着想。教师的任务就是帮助儿童明确他可能并应该达到的水平，使教学活动超前发展并引导发展。同时，每个儿童的发展与潜在能力具有差异性，如性别差异（显于女孩智力略优于男孩）个别差异（体现在诸多方面） ，文化差异（受之于不同的文化熏陶）等，我们只有认识到个体，并重视个体，才能将“儿童是被动的接受者”变为“儿童是积极的参与者”才能真正将“促进每个幼儿在不同水平上的发5 / 11展”的思考得到扩展和深化。我们必须树立正确的儿童观，认识到儿童的社会地位和合法权利，认识到儿童在发展上的差异性，在发展中的可持续性，才能实现教育对个体的关注，使每一个独特的生命个体在最大程度上获得最佳的发展，实现“一切以儿童的发展为本”的教育，创造与儿童生命特性相适应的教育，让幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验” （纲要总则第四条） 。4、课程观。传统教育中我们对课程的狭义化概念，导致教育实践中只注重课堂教学，而忽视幼儿游戏和生活活动。所以，今天我们唯有认真学习和理解幼儿园教育纲要 ，才会真正树立正确的幼儿园课程观。首先，课程是帮助幼儿获得有益经验的全部活动。它不仅包括上课，还包括日常生活和游戏活动，它不仅指显性课程，还包括隐性课程。显性课程指教师直接组织和指导的活动，是有目的、有计划写在计划本里的；隐性课程是指环境、材料、师生交往、言传身教。这些都对孩子的发展产生影响。它不仅指正规课程，还包括非正规课程。正规课程指事先计划好的，非正规课程指的是一些偶发的、随机的教育。如：在游戏活动中，孩子们发生了争抢玩具的现象，如何解决这个问题，教师设计了“玩具找朋友”的游戏，提出“玩具愿意和爱护它、不独霸玩具、懂事关6 / 11心同伴的人交朋友”的要求。孩子们立刻默默地整理玩具，一起玩，再现了友好和谐的气氛。又如：在盥洗活动时，孩子们慢条斯理地打肥皂、搓手，却茫然不顾哗哗流掉的水资源。老师创编了故事“地球上没水了会怎样？”在一边讲，一边问的过程中，使孩子们恍然大悟：“原来水会流干的！”由此可见，随时出现的教育契机蕴涵着丰富的教育价值。也正可谓“课程无处不在” 、 “生活皆课程”！其次，课程是预设和生成的整合，预设目标是非常重要的教学“指南针” ，教师进行教育活动时必须有目标意识，否则，教育活动将变得盲目、无序。但是，在课程实施中，会因为出自孩子的种种原因，生成一些需求的目标，教师只有树立了幼儿可持续发展观，才能实现预设目标与生成目标的整合，如：老师讲故事时，让小朋友帮兔子想办法摆脱老虎的追击，孩子们会说：“让猎人来打死它！”“快，赶紧给猎人打电话！”可有一名幼儿却说：“老虎是一级保护动物，不能打！”教室里立刻出现热烈的讨论：老虎该不该打的问题。再如：有一次，我预设了“认识各种管子的游戏” ，在游戏前，让孩子们先用清水洗管子，有一个孩子提出了这样的一个问题：为什么用清水洗不掉管子上的油污，而用肥皂能很快地洗干净了？于是，新的目标产生了：“感受油和水”油本不能溶于水，却在洗涤剂的作用下，和水混合在了一起，通过这个现象的探索，孩7 / 11子们明白了生活中用洗衣粉洗油污的原理，直观地理解了衣服清洗的过程，把科学与生活联系在了一起，同时，也激发孩子探索周围世界奥秘的兴趣，蕴育了科学萌芽的种子。可见，生成目标所具有的教育价值是预设目标所不能替代的。只有教师树立了幼儿可持续发展观，才能将预设目标和生成目标，真正地有机整合。5、价值观。我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有教育质量的提升；没有教师的主动发展，就很难有幼儿的主动发展；没有教师的教育改造，就很难有幼儿的改造精神。英国课程理论专家斯腾豪斯明确提出了：“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展。 ”可见，教师在“育人”与“育己”的过程中，难分主次，也更显见“育己”在“育人”过程中的价值。教育作为一种社会现象，几乎与人类社会有同样长的历史。这一事实说明了教育对人类社会的延续和发展所具有的重大意义和作用。教师作为履行教育、教学工作的一种专门职业，其社会功能得到了广泛的肯定，教育作为第一生产力中的主要因素。教师担负着神圣而艰巨的任务，我们只有提高自己的专业素质、内在涵养，树立良好人文形象和生活风范，才能体现时代精神新形象，做孩子学习的表率，做孩子成长的引路人。8 / 11二、幼儿教师专业素质的提高。在影响课程改革的诸多因素中，最核心、最主要、最具有决定因素的是教师自身素质。教师参与课程实施的态度，对新课程的理解程度、适应程度，对课程实施的一些技能、方法、策略的掌握程度都是直接影响课程实施效果的重要因素。因此，实施新课程，教师必须重视自身专业素质的提高。1、在研究性学习中提高，做研究型教师。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。 ”每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴近实际的改进意见，与外来研究相比，就处于一个极其有利的位置上，有最佳的研究机会。在教学实践中，教师对教学情景中的问题，有着自己的经验化处理方式，对此，教师也在不断进行审视，以适应社会和教育的发展，这个过程是教师对自己的行为进行分析与研究的过程，新课程的开放性，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教师成为研究者这一要求在新课程背景下显得更为重要。张雪门先生说过“骑马要在马上学” ，教师专业成长的真正途径，就是积极热情地投入研究性学习之中。所谓9 / 11研究性学习，即以课题研究为核心，把学习新知识，进行教育实践和开展教学科研紧密结合起来，做到边学习、边实践、边提高。这样，教师才可以更好地得到专业化成长。课题的确立、研究对象的选择、研究方法的产生、研究的进行，都需要大量的理论知识、文献检索、前沿信息、发展趋势以及价值比较，也需要有对不同理论流派观点的科学分析，需要科学合理的理论依据，这个过程就是教师积极主动的学习过程，是教师用新知识、新理论、新经验武装自己的过程。在这个过程中，教师综合分析、指导和完善教育实践的能力得到提高，激发了自身专业化发展的内在需求，也促进了自身专业化成长的全面提高。2、在反思性教学中提高，做反思型教师。对反思的理解， 现代汉语词典中为：思考过去的事情，总结经验教训。在冯晓霞老师的文章中，她引用熊川武教授对反思性教学的定义：教学主体借助于行动研究，不断探索与解决自身和学习目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。冯老师说：反思性教学也是教师专业化成长全面发展的过程，使教师“由单纯的教育工作者变为研究型教师，由传道、授业、解惑者变为学习型（或发展型）教师。 ”（参见反思教学-教师专业成长的关键冯晓霞学前教育200210 / 11年第 3 期）应该承认，在教育改革过程中，我们教师很注重学习，特别是向别人学习，如学习幼教专家的新教育理论，学习国外的先进经验，学习同行们的好的做法等。同时，我们也认识到向别人学习固然很重要，但也不可忽视向自身学习，或数向自己的经验学习。因为我们每天都和孩子们在一起，每天都在实践着丰富、具体、生动的教育活动，有很多的教育感受和经验，如果我们无心，让这些经验就白白流失了，确实很可惜。而如果我们抓住了，并深挖它，那么这些经验和感受将变成我们自己的东西。而向自己学习中，反思是必不可少的。把教育过程看成是实践-反馈-调查-再实践的过程，才能使我们的教育更能起到真正促进孩子发展的作用。在反思性教学过程中，教师的教育观念进一步深化、细化，用现今的眼光去审读，去反思过去的教育行为，于是就有了更多的对教育、对儿童的重新认识。这种对教育的思考和剖析使我们的教育能一步步地接近完美、科学的境界，而在这一过程中，教师也随之成长，成熟，不断进步。善于反思，可以让我们更辨证地看待自己和别人，今天和昨天，别人的不都是好的，昨天的也不都是坏的。