张通建构主义综述.doc

建构主义学派综述 2012级应用心理学1班 12171440051 张通 建构主义综述内容摘要：建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的一种理论模式.它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为,知识不是独立于个体之外的客观存在,而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识,即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分,但一般都把以 皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。关键词：图式、同化、顺应、平衡 引言：建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。建构理论主要观点： 同化：是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应：是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 平衡：是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。建构主义的发展历史： 建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、维果茨基。 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学创造了条件 。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。皮亚杰建构主义与维果茨基的异同： 皮亚杰和维果斯基在认识与发展的问题上有着许多共同的观点，他们都认为学习者的知识和 心理结构是建构的结果。但是他们的分析视角不同。在皮亚杰看来，学习者认知发展的根本动力存在于学习者自身中，问题的解决主要依赖于个体相对独立的运算与思维。而维果斯基则认为，学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础。发展是运用文化社会提供的心理工具进行学习的过程，是社会互动促进了学习者的认知发展。可见，皮亚杰的认知理论更强调个体的自我建构，他的理论被认为是个体认知建构主义理论的基础；而维果斯基更关注社会知识对个体主观知识建构的中介作用，维氏理论被誉为社会建构主义 (王文静 2001 )。 在学习者心理发展的目的和走向上，皮亚杰和维果斯基的区别也十分明显。这是他们之间的 第二个不同。皮亚杰认为学习者通过改变自身的认知结构，最终是要适应外部环境，这个走向是由内到外。维果斯基则认为，学习者心理机能的发展开始于外部环境。先是外部的社会与文化作用于发展个体，然后特定的社会文化的心理工具在学习者身上得以内化，最终成为中介学习者心理。活动的辅助刺激。这个走向是由外到内。这种社会活动建构的知识,再进一步回归个体,成为回归性知识。 皮亚杰和维果斯基的第三个区别是他们对待语言的看法。在皮亚杰的理论里,语言并不占有特殊地位。语言只是学习者智能的一部分 ,是一种心理运算工具。学习者在习得语言以前照样可以进行认识活动 ,尽管这是低级的智力活动。只有到了形式运算阶段,语言才成为主要的心理运算工具。但对维果斯基而言,语言不但是人类高级心理机能发展的工具,也是其内容。心理机能发展的基本条件就是学习语言和其他符号系统,以便指导和进行思维活动。 两位建构主义理论家的第4个区别是在学习者的个体活动和社会活动的联系 上。维果斯基指出,虽然皮亚杰正确地区分了“自 发 ”活动 (学习 者 /儿童自 身的心理活动 )和“非自 发 ”活动 (学习 者 /儿童在成年人中介下的活动),但是他在两者的关系上有三个误区 。第一,皮亚杰错误地认为自发活动足以使儿童的心理结构得到发展,而非自发活动产生的概念则仅仅是对成年人的思想进行同化的结果。第二,皮亚杰把自发活动看作是自足、封闭的系统,与非自发活动无法互动,这样就把两种活动完全割裂开来。 第三,皮亚杰坚信学习者思维的本质 是自发活动,但同时他又认为学习者心理发展的目标是社会化。这样,皮亚杰在理论和实践上就产生了矛盾。对维果斯基而言,这两种活动相互依存、相互作用,缺一不可。 在教育上,皮亚杰和维果斯基也有差异。皮亚杰倡导“发现式 ”学习。他强调学科知识不应被看作是绝对真理,学习者应该通过自我指导和与同伴合作的 方式去主动地建构知识。所以，发展学习自主性应该是学校教育最主要的目 标 。对维果斯基而言,学校教育是学生高级心理机能发展的一个重要社会环境 ,因此 ,学校和教师应当起到支架的作用。维果斯基著名的“最近发展区 ”理论指出 ,教学应当始于教师和学生的互动 ,这是因为师生关系本是一种“主体间 性 ”的 关系。教师在这个过程中不断给学生以必要的指导和帮助 ,最终逐渐把学习的责任转移到学习者身上去。总之,皮亚杰属于认知观点,将学习者心理发展看成是受内部力量驱使的 、由内在逻辑支配的过程 ,强调发展更多地要依靠个人的选择和认知。维果斯基属于社会观点，强调社会文化在学习者心里发展过程中的重要作用。结语:建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响。建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。皮亚杰和维果斯基的理论代表着建构主义发展的不同阶段。从认识论的角度看 ,他们分属于主体性哲学和主体间性哲学。人们对世界的认识在发展 ,对自己的 认识也在发展。从这个意义上讲,从个人建构主义