英语教师课程素养培养模式研究.docx

英语教师课程素养培养式研究 1. 研究计划 利用问卷调查法和文献研究法，对于英语教师课程素养培养模式进行研究。通过文献研究法了解本文所涉及术语的概念界定，并通过调查目前为止国内外的研究进行本课题的初探。了解该领域发展现状。通过问卷调查了解英语教师课程素养现状，并找到其形成的因素。对现有教师课程素养提出一些建议，提供一些培养途径。并阐明研究英语教师课程素养培养的意义。 2. 基本概念界定 在英语里，率先使用素养(literacy)这个术语的，是1883年马萨诸塞州教育委员会发行的教育杂志新英格兰教育杂志。素养这一术语是伴随公立学校制度的整顿而问世的，意味着学校教育所处置的公共的知识和技能。一般说来，素养(literacy)通常被理解为基本的“读写能力”( able to read and write)或准备参与公共生活世界的共通知识或公共知识，也指具备能做什么的能力(able to do something)，如计算机素养(tom-puter literacy)等素养概念在美国经历了“读写能力”、“学校化素养”、“文化素养”和“共同教养”( common culture)几个阶段。在日本，素养概念己经超越“读写能力”的意义范畴，可以视为重新思考学校教育的理想状态和学校课程改革，特别是语言教育、文学教学模式的概念了。 在汉语里，素养指“平日的修养。”而修养指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。”教育学中的素养概念不是一成不变的。威利斯(A工Willis)归纳了教育学中素养概念演进的三个历史发展阶段:(1)素养即技能;(2)素养即学校里传授的知识素养;(3)素养即社会文化的创造。素养的核心功能是主体主动地创造意义。无论是在西方、前苏联还是在日本，他们都对学生进行“素养教育”。他们的素养教育不仅仅是做人的道德教育，更多的包含了基本知识和技能、创新和发展的能力养成教育，即培养具有创造性的有文化素养的人。由此，我们认为教育学中的素养是一个比知识、技能和素质更宽泛的概念，综合中西方对素养概念的理解，我们认为素养是主体在一定的文化背景下，和环境的相互作用中所必备的具有能动创造意义的基本文化修养。 教师的课程素养不同于教师课程素质。素养是一个动态的质量指标，是在平日活动过程中积累和生成，从而达到一定的能操作和创造某种活动的水平，教师的课程素养强调教师在从事课程专业中所需的基本课程意识、课程知识、课程技能和课程创生力的养成。素质是凝固的质量，强调现成和先天的享赋。陈业瑜认为，教师的课程素质是教师理解和发展课程所必须具备的专业品质，具有稳定性、层次性和发展性特征。我们认为教师的课程素质是教师课程素养和课程能力静态和稳定的特性外现。 课程素养也不同于课程意识。意识有多种意义:在哲学上，通常把思维、精神和意识看作为同一类概念来运用，都是指人脑对客观现实的反映;在生理学上，一般把意识看作是觉醒、知晓的状态;在心理学上，则把意识看作是自觉的心理活动。郭元祥认为，课程意识是对课程系统的基本反映和“课程哲学”;课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴;课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明或暗的“课程哲学”。我们认为课程意识是教师对课程系统的再认识，是对习以为常的课程现象的觉醒，处在教师对课程系统的观念认知上，还没有转化为教师的行为，是课程素养的哲学层面。 课程素养还不同于课程能力。能力是完成某种活动的本领，包括完成某种活动的具体方式，以及顺利地、成功地完成某种活动所必须的个性特征，是在人的生理素质的基础上，经过后天教育和培养，并在实践的活动中形成和发展起来的稳定的个性特质。有论者认为，教师的课程能力是教师从事教育活动所需的能动力量，是课程目标实现的决定性因素，具有实践性、现实性、外仰性和叠加性特征。我们认为，教师的课程能力是教师从课程意识转化为课程行为后所获得的较为稳定的个性特征，是课程素养达到一定程度的现实体现。 由此，可以认为课程意识是课程的观念层次，课程素质是教师课程素养和能力的静态呈现，课程素养是课程意识、课程素质、课程能力的动态养成。此四者处在既相互关联又不是同一层次的关系上。课程意识既有较低级的启蒙意识，也有较高级的哲学意识，但都强调课程主体对课程现象的客观反映和主观认识，属于思维层面，更多的是强调对课程的所思所想。课程素质是最接近课程素养的一个概念，但着眼点是先天享赋和后天发展的统一，是属于质量层面，更多强调静态呈现。课程能力是课程主体成功地完成某种活动所必须的个性特征，是课程主体表现出的较稳定的能力特性，属于表现层面，强调对课程的执行力。课程素养是前三者的综合层面，更多的是强调对课程文化的创生力。 可以给教师的课程素养下一个定义:教师课程素养是教师在课程活动过程中对教师职业和专业所需课程要素的一定质和量的自觉能动地积累和养成。更具体地说，教师课程素养由三部分组成:一是指教师在平日的课程活动中显现出的最基本的对课程理念、课程历史、课程组织、课程开发、课程实施、课程评价等课程理论形态和课程是什么、怎样做等知识形态的总体认识;二是指把这些理论形态和知识形态生成课程实践的智慧能力;三是指从课程具体实践中引发、感悟、提升课程意识形态和创生课程的能力，总体包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程资源整合能力、课程选择能力、课程评价能力和当下的课程执行力等，是课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践三位一体的合金，其核心要素是教师具备课程文化的创生力形成课程实践智慧，其核心功能是引发课程主体创生课程意义和实现专业发展，其核心价值是促进课程变革，实现学生发展。3. 国内外研究现状 我国中小学教师课程素养现状。一项全国范围的关于教师课程开发现状的调查表明:有40.5%的教师对参与开发课程的态度消极或暖昧;有43.2%的教师不能对“课程”有一个正确的理解;有30.4%的教师认为自己缺乏课程开发的知识和技能，还不能决定教什么和怎么教。另外，一些教师也没有形成较强的课程资源意识。在“目前新课程实施中感到最缺乏的素质”调查中，有48%的教师认为是将新课程理念融入课程实施的能力，33%的教师认为是新课程理念，12%的教师认为是专业技能,7%的教师认为是专业知识。另一项调查也表明，我国教师的课程素养远远不能满足新课程的要求，仍需要提高。这说明我国中小学教师的课程素养普遍偏低，远不能满足新课程改革对教师课程素养的要求。 从世界课程改革发展史来看，一线教师的课程素养能否达到新课程改革的要求，往往决定了课程改革的最终命运。美国著名的课程论专家施瓦布在结构课程改革运动“失败”后，深入地思考了这样一个问题:人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被)一大教师真正认同过，有没有在教育实践中真正实施过?也就是说，结构课程改革运动的“失败”，与)一大一线教师不具备相应的课程素养有着极大的关系。4. 英语教师课程素养现状调查问卷 1.您的教龄:A、l一5年B、6一10年C、11一15年D、16一20年E、21年以上2.您目前的学历:A、 本科以上B、本科C、专科D、中师(含高中、中专)E、初中3.您本人是如何看待初中新课程改革的必要性的:A、很有必要,必须改B、条件不成熟,暂缓改C、没有必要,不必改D、改不改与我关系不大,没想过这个问题4.在具体的教学实践中,课程的完善很大程度上是通过您的反思而不断改进的:A、非常赞同B、赞同C、不确定D、不赞同5.您认为目前是否有必要结合本地区的具体情况选择或开发课程:A、完全有B、基本有C、基本没有D、完全没有6.您是否愿意自编教材并愿意从事选修课、活动课教学:A、常愿意B、基本愿意C、不确定D、不愿意7.您上课和备课时所用的资料主要来源于:A、教材与教师用书B、教学相关的杂志C、与同事的交流D、网络资源8、您在教学结束后,是否经常对教学活动进行认真的回顾和总结:A、完全有B、基本有C、基本没有D、完全没有9.如果您发现教学中存在重大问题,您一般会选择A、自己独立解决B、与同事商量解决C、向自己上级领导反D、不采取任何行动10.您认为科研活动是否有助于课程素养的提升?A、非常有帮助B、有帮助C、帮助不大D、无帮助 5. 影响英语教师课程素养形成的因素 课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践智慧构成了教师的课程素养。 课程理念是课程主体关于课程(about cu-rriculum)现象的总体认识，反映着课程工作者的某种哲学假设和价值取向，负载着他们的意识形态以及对教育的信念，是他们对课程实然和应然以及为什么的总体理解和追问。这种理解可能是清晰的、显性的，也可能是模糊的隐性的;这种追问可能是反思的，处于思维的深层;也可能是感官的，处于思维的表层。但是，确确实实是在指导着课程工作者日常课程实践的观念认识，其核心要素是课程工作者的课程哲学意识和课程感觉，往往是课程工作者基于观察和实践所获得的自觉和不自觉的总体认知，表征着课程工作者的意识层面的课程素养。 课程知识是关于课程是什么和怎么做的体系，分为课程的陈述性知识、程序性知识和策略性知识，也就是用于言说的知识、用于实践的知识和用于反思的知识。这三类知识是课程工作者，特别是教师从事课程实践进行课程再生的源泉，是从事课程活动的科学常识性认识，表征着教师的一般课程素养。一般说来，课程知识可以从三个范畴划分。靳玉乐等认为:“一是政治一一社会范畴(相当于组织结构，表征课程的学科属性、规范)包括课程计划、课程方案、课程政策、课程管理、课程领导;二是概念一一实质范畴(相当于概念结构，表征课程的内容、构成)包括课程目标、课程结构、课程类型、课程标准;三是技术一一专业范畴(相当于句法结构，表征课程的生成、运行规则)，包括课程发展、课程设计、课程传播、课程采用、课程实施、课程评价。”这些知识的获得需要教师从书本学、从专家学和在实践中学，其获得过程是一种渐进积累和跃进质变的结合。 课程实践是指课程主体学习课程知识、应用课程知识、反思课程知识和创新课程知识的实际行为，既包含一线教师的实践，也包括研究人员的实践，既是理论指导下的实践也是实践中创始理论的实践。课程实践是教师获得课程意识的来源，是意识能动于实践的活动，是意识经反思上升为理念的驱力。课程实践诞生课程实践智慧，课程实践智慧是在波兰尼所谓的课程“缄默因素”( tacit element)的基础上产生的教师个体应对课程实践情景时所表现的课程机智，是基于个体缄默知识又超越缄默知识的课程实践能力。课程“缄默因素”经实践者提炼表达即产生课程实践性言说。按照坎布里斯的说法，实践言说就是行动的理论。因此，对于教师而言，课程实践是获得课程意识、课程知识和课程智慧的最佳途径，也是应用上述诸要素创生课程文化、建立课程愿景的必由之路。甚至可以说，有什么样的课程实践，就产生什么样的课程认识，有什么样的课程认识，就产生什么样的课程解，建构什么样的课程智慧，创生什么样的课程意义;反之亦然。 课程理论就是课程实践者基于课程理念对课程的知识性把握和反思性实践，对实践片段认识整理上升为理性智慧的既合目的又合规律的系统认识，是一种课程专业的话语叙述，也就是由课程的实践性话语向课程的专业性话语的转向。对教师而言，实践创生理论，理论指导实践，同时实践也负载理论。 教师的课程理念、课程知识和课程实践智慧构成了教师的课程素养要素，是教师从事课程实践所不可缺少的通识性知能、基本的课程文化修养和课程文化的创生力。教师的课程素养属于教师个人所有，具有鲜明的个性特征，是教师在课程实践层面所表现出的理论修养，具有明显的职业特点，是教师对课程理念和课程实践的前瞻性认识，带有强劲的动力性。教师的课程素养是教师的专业素养的重要组成部分，在一定程度上决定着教师的专业水平和教育行为。教师课程素养的获得是教师在平日的课程实践中不断学习和不断反思的积累和跃进的非线形过程，是随着课程的“时代概念”不断解构、建构和超越的过程。 6.英语教师课程素养培养途径/模式 既然课程素养对于国家的课程改革、学校的发展、教师个人的职业和专业发展具有非同一般的意义，努力提升教师的课程素养就成为教师个人、学校和国家都应承担的义不容辞的义务和责任。如上所述，素养是主体在一定的文化背景下，和环境的相互作用中所必备的具有能动创造意义的基本文化修养。课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践智慧构成了教师课程素养的要素，具备课程文化的创生力、形成课程实践智慧是教师具备课程素养的重要标志。为此，教师要在具备课程三要素上下工夫，立足在课程文化的创生力养成和课程实践智慧的形成上。教师课程素养的获得是教师在平日的课程实践活动中不断学习课程知识、不断积累课程经验、不断反思所思所为，不断尝试创生新的课程实践，形成新的课程认识的不断积累、跃进、循环的非线形过程，是随着课程的“时代概念”不断解构、建构和超越的过程。 教师课程素养的提升，首先有赖于教师在课程实践中对自身地位与作用的认识。教师是课程的建构者，其作为课程主体的角色必须得到突出和张扬。教师即课程的理念赋予了教师极大的荣誉和责任。他必须要担负起对自己负责对学生负责的重任，从内心深处激励起提升课程素养的动力和决心。 教师的课程素养是教师后天在从事课程实践中的修养。没有先天高课程素养的教师，只有不断提升自身课程修养，才能具备职业要求和专业水准。在课程实践之中的摸索，获得的只是感性经验。教师要想获得全面的课程素养的提升还必须善于思索、总结，让来源于实践的经验上升到理性的认识层面。善于向书本学、专家学是达成这一目标的捷径。书本上或专家的知识大都是前人经过实践检验过的灼见，是系统化的认识。教师个人在校本实践中的认识可能只是零碎的，不完整的个人体验，还需要不断同专家或文本对话，把自己的体验与他人的体验相融合，在理解和对话中实现扬弃，全面促成课程素养的提升。建立强有力的课程领导体系是实现教师课程素养提升的重要制度保障。校长是教师的教师，必须肩负起提升教师课程素养的责任。建立学习型学校文化，共研学校课程发展愿景，提供坚强的课程领导支持是必不可少的条件。 7. 本选题的研究意义 无庸质疑，在课程不断变革和教师专业蓬勃发展的世界性教育浪潮中，特别是我们进行的新课程改革中，教师的课程素养不但对改革的成功实施具有重要的现实意义也对教师自身的专业发展具有价值。因为任何关涉学校的改革，最终都是要学校教师落实在教学实践中，教师对改革的观念认识支配着教师的教育行为。尤其是课程改革，由于涉及教师专业生活的主要方面，其课程素养的高低不同对课程实施具有从认识到行为的不同表现。具体说来，教师的课程素养具有如下意义: 教师的课程素养影响着教师对课程改革的认识。具有优秀课程素养的教师，不仅有明确的课程意识，也懂得许多课程理论知识，还有丰富的课程实践智慧，在很多情况下，具有优秀课程素养的教师容易了解新课程，掌握新课程的理念、方法和内容，会旗帜鲜明地支持课程改革，自觉主动地宣传课程改革的理念，并率先付诸实践。相反，课程素养较差的教师往往难以了解新课程的核心，难以把握新课程的基本理念，继续奉行传统的教学思想，重视对教材的忠实搬运。他们面对新课程理念的要求，不是漠视、旁观或担忧、顾虑就是抵触、歪曲甚至强烈反对课程改革。 教师课程素养影响着新课程的实施。研究表明，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是决定课程改革成败的关键环节。不论采用那一种课程实施模式，